X
تبلیغات
روانشناسی و مشاوره جمهوری اسلامی ایران - مقالات متخصصین(فارسی)
 
تصاویر زیباسازی نایت اسکین

در هر موجود زنده آهنگی ویژه نوشته شده است و در تمام هستی همه مشغول نواختن آهنگی منحصر‌ ‌به ‌فرد هستند.

در انسان، هر ژن (و پروتئین مربوط به آن) خود، آهنگی پیچیده می‌سازند و بدین سان، هر انسان تبدیل به كنسرت باشكوهی می‌شود، در حالیكه خود در كنسرت آفرینش یك آهنگ است.

كلمة Universe (به معنای جهان) كه در زبان انگلیسی برای توصیف بی‌نهایت و فضای لایتناهی به كار می رود از دو جزء UNI به معنی یك و Verseبه معنی آواز ساخته شده است؛ جهان یعنی یك آواز. به تازگی دانشمندان علم ستاره‌شناسی، بعد از تحقیقات وسیع و طولانی، به این نتیجه رسیده‌اند كه آفرینش نه با یك انفجار عظیم (به نام بیگ بنگ) كه با نوایی آرام آغاز شده است. نوایی كه به تدریج منتشر شده و اكنون در تمام فضا جریان دارد. محققان در دانشگاه كمبریج نیز دریافته‌اند كه خورشید كهكشان پرسیوس آوازی خاص و ریتمیك می‌خواند. (1) اصوات و نواها نه تنها در اعماق فضا، بلكه در مولكولها و اتمها نیز یافت شده‌اند. دكتر دیوید دیمر (2) زیست شناس و سزوان ژاندر (3) موسیقی دان، سراع شگفت‌انگیزترین مولكول حیات یعنی DNA رفته‌اند. این ایده كهDNA و موسیقی ممكن است با یكدیگر مرتبط باشند برای اولین بار توسط دكتر سوسومواوهنو (4)  مطرح شد. DNA نردبانی مارپیچ است كه از یكسری رمز تكرار شونده تشكیل شده است. رمزهایی كه با ترجمه بخش اندكی از آن، پروتئین‌ها و در نهایت موجودات زنده شكل می‌گیرند. DNA زبان رمز مشترك در بین تمامی موجودات زنده روی كرة زمین می‌باشد، در آغاز حیات تاكنون، و راستی این زبان مشترك چه می‌گوید؟

دكتر دیمر و ژاندر، در طی آزمایشات علمی و با ثبت ارتعاشات مولكول DNA به وسیله اسپكترومتر مادون قرمز و تبدیل فركانسها به نت موسیقی، سعی كردند این زبان مشترك را به صوت ترجمه كنند.(5) و حالا سؤال این است: آیا این اصوات و نتها، ملودیك و آهنگین هستند و یا DNA تنها مجموعه‌ای نامنظم و تصادفی از صدا و فركانسهاست؟

آنها فركانسهای DNA یك سلول را به نت ترجمه كرده و شروع به نواختن كردند. نتیجه شگفت‌انگیز بود، یك موسیقی بسیار زیبا!

ژاندر در این رابطه می‌گوید: «برخی از این تركیبات فركانسها،  بسیار حیرت‌انگیز بودند. با شنیدن آنها من به موسیقی زندگی خودم گوش می‌دادم.

بسیاری از افرادی كه به موسیقی DNA گوش دادند، كاملاً هیپنوتیزم و مسحور شده‌اند و بسیاری دیگر نیز ساعتها گریسته‌اند. برخی دیگر اذعان كرده‌اند كه این موسیقی نوایی از درون آنهاست و آنهایی كه با موسیقی كلاسیك آشنایی داشتند به شباهت موسیقی DNA با آثار نوابغی چون باخ، برامز، شوپن و…اشاره كرده‌اند.

دكتر اوهنو در این باره می نویسد: «ملودی های DNA با عظمت و الهام بخش می باشند. بسیاری از افرادی كه برای اولین بار این موسیقی را می شنوند، شروع به گریه می كنند. آنها نمی توانند باور كنند كه بدنشان – كه تا حالا اعتقاد داشتند فقط تجمعی از مواد شیمیایی است – شامل چنین هارمونی های معنوی و الهام بخشی باشد.

 نه تنها می توان با DNA موسیقی ساخت، بلكه حتی امكان معكوس كردن فرایند نیز ممكن است. به بیان دیگر شما یك بخش از موسیقی را برداشته و نت ها را به واحدهای سازنده DNA (نوكلئوتیدها) برمی گردانید . در پایان نتیجه شبیه یك رشته از DNA می شود. اوهنو تلاش كرد تا با قطعه شوپن این كار را انجام دهد. در پایان نتیجه شبیه یك ژن سرطانی شد!

دانشمندان از نتایج این یافته ها در تحقیقات پزشكی نیز استفاده كرده اند. اگر شما هم اهمیت دنبال كردن این آواها را بدانید ممكن است به این نتیجه برسید كه با بررسی دی ان ای در تریلیونها سلول بدن و دانستن نوسانات آنها شاید راهی برای بیش از پنج میلیون نفری كه از سال 1990 مبتلا به سرطان تشخیص داده شده اند، پیدا شود. فابین مامن یك متخصص بیوانرژی است كه با كمك هلن گریمال بیولوژیست و موسیقی دان، بیش از یك و نیم سال بر روی افكت های سلولهای سرطانی در مركز ملی فرانسه كه یك مركز معتبر تحقیقات اند است كار كرده اند. آنها به این نتیجه رسیده اند كه سلول های بافتهای سرطانی صداهای مغشوش و ناهنجاری تولید می كنند.

و علاوه بر این در آزمایشات بسیاری ثابت شد كه قرار گرفتن سلولهای سرطانی در معرض صداها و امواج صوتی، تغییراتی اساسی در آنها ایجاد می كند،صداهایی كه آوادرمانی را به عنوان یك پتانسیل قوی درمانی برای این نوع بیماریها و موارد بسیار دیگری مطرح می كند. مامن همچنین تحقیقاتی را بر روی دو بیمار مبتلا به سرطان سینه دنبال كرده است. هر خانم به مدت سه ساعت در روز در طول دوره یك ماهه تحت آوادرمانی (موسیقی درمانی) قرار گرفتند. پس از اتمام دوره درمان، تومور یكی از آنها كاملا ناپدید شد، اما بیمار دوم مجبور شد تومور را جراحی كند. جراح او گزارش می دهد كه اندازه تومور كاملا كوچك شده بود و تا حد بسیار زیادی هم تحلیل رفته بود.

از این یافته ها به این نتیجه می رسیم كه وقتی اندامهایمان بصورت هماهنگ آواز می خوانند ما سلامت هستیم و وقتی كه آنها خارج از تنظیمشان آواز می خوانند ما احساس بیماری می كنیم.

و این داستان شگفت‌انگیزتر می‌شود اگر بدانیم كه تمام سلولهای بدن یك موجود زنده، دارای یك نوع DNA منحصر به فرد هستند و DNA هر موجود (با وجود زبان و ساختار مشترك)، با DNA دیگری متفاوت است و این بدین معناست كه در هر موجود زنده آهنگی ویژه نوشته شده است و در تمام هستی، همه مشغول نواختن آهنگی منحصر‌‌به‌فرد هستند. تصور كنید چگونه «100 تریلیون سلول در بدن هر انسان در حال خواندن آوازی یگانه هستند و شاید این آواز، هم‌ آوا با آواز كهكشان پرسیوس باشد! چرا كه نه؟ موسیقی‌دان و رهبر اركستری كه نتها را در آغاز آفرینش نوشته است یكی بوده و یكی هست.

نكات جالب توجه دیگری نیز در این تحقیقات و یافته‌ها وجود دارد. هر چه موجود از نظر تكاملی (تكامل در زیست‌شناسی) پیشرفته‌تر بوده، موسیقی DNA آن نیز پیچیده‌تر شده است. یك جاندار تك سلولی با داشتن DNA كمتر و پروتئین‌های محدودتر، موسیقی ساده‌تری ایجاد می‌كند. در حالیكه در انسان، هر ژن (و پروتئین مربوط به آن) خود، آهنگی پیچیده می‌سازند و بدین سان، هر انسان تبدیل به كنسرت باشكوهی می‌شود، در حالیكه خود در كنسرت آفرینش یك آهنگ است.

و راستی در كنسرت بزرگ جهان ما آهنگ را چقدر هم‌آهنگ می‌نوازیم؟ آیا، هم آواز با هستی و خیره به دستان رهبر اركستر می‌نوزایم؟ آیا با هر حركت آرام او، آرام و با هر اشارة سریع، تند می‌زنیم؟ شاید هم ساز خودمان را می‌زنیم؟

 

 

 

 سایت هایی كه می توانید در آنها اطلاعات بیشتری در مورد این موضوع پیدا كنید و به موسیقی دی ان ای گلبولهای قرمز و بعضی دیگر از انواع سلول ها گوش دهید:

 

www.oursoundunivers e.com    www.dnamusic. com  www.nsliy-genetics. org/danmusic

 

 1-مقاله آوای علم، روزنامه گلدن برید، دسامبر 2003 

2- Divid dimmer 

3- Susan Alexjander 

4- Susumu  Ohno 

5_ روش آزمایش به این صورت بود كه ارتعاشات با استفاده از اسپكترومتر مادون قرمز اندازه گیری می شوند. با قرار دادن هر بخش از DNA در مقابل اشعه مادون قرمز و اندازه گیری طول موج اشعه جذب شده، این كار انجام شد و سپس نسبتهای فركانس نوری به فركانس صوتی تبدیل شد

 



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 89/11/08
براي ورود به بحث خوب است از يک خبر جالب شروع کنيم.محققان آمريکايي طي تحقيقات خود دريافته اند که مردان و زنان در ۲۰ تا ۳۵ درصد روابط اجتماعي خود به ديگران دروغ مي گويند.
به نوشته خبر آنلاين معمولا در سال هاي اوليه دوران نوجواني، پسران تشويق مي شوند تا درباره توانايي هاي خود اغراق و از حق خود در برابر ديگران دفاع کنند. با اين شيوه يک پسر مي تواند برتري خود را به يک گروه ثابت کند.
هم چنين در تحقيقي که در نشريه روان شناسي کاربردي چاپ شد محققان دريافتند که طي يک مکالمه ۱۰ دقيقه اي نزديک به ۶۰ درصد مردم حداقل يک بار دروغ مي گويند.
البته نوع دروغ هايي که مردان و زنان مي گويند متفاوت است. مردان معمولا از دروغ براي موجه جلوه دادن خود استفاده مي کنند، در حالي که زنان براي اين که طرف مقابلشان حس بهتري داشته باشد، دروغ مي گويند.

افراد در بيشتر موارد در حالي دروغ مي گويند که به خوبي مي دانند حرفشان واقعيت ندارد و با پيش فرض قبلي براي دروغ گفتن خود دليل مي تراشند. در چنين شرايطي دروغ گفتن آن قدر راحت مي شود که ما حاضريم حقيقت را بپوشانيم، در حالي که از کودکي شنيده ايم که هيچ چيز بهتر از راست گويي نيست.

در اين خصوص دکتر مصطفي اقليما، رئيس انجمن مددکاري اجتماعي ايران ، درباره ابعاد دروغ و تاثير آن بر ساختارهاي جامعه به خراسان چنين مي گويد: به طور کلي ما مردمي هستيم که دوست نداريم کسي را از خود برنجانيم، به همين علت و به گمان خودمان آسان ترين راه يعني دروغ گويي را در پيش مي گيريم.در برخي موارد نيز دروغ مي گوييم چون نياز به اثبات و تاييد و ابراز وجود داريم. بسياري از ما موقعيت شغلي، اجتماعي و خانوادگي خود را در گرو تاييد يا نظر ديگران مي دانيم و بنابراين تلاش مي کنيم به هر وسيله اي آن ها را براي خود نگه داريم. در چنين شرايطي حق را ناحق مي کنيم، راست و دروغ را به هم مي بافيم و هر مسئله نادرستي را درست جلوه مي دهيم. از طرفي وقتي در جامعه ساز و کار نظام مند حاکم نباشد،قواعد و مقررات و ضوابط کامل نباشد و يا به درستي اجرا نشود، افراد به نگفتن حقيقت براي رسيدن به مقاصد خود عادت مي کنند و تا زماني که با افشاي دروغ آب از آب تکان نخورد،وجدان جمعي جامعه نسبت به آن بي اعتناست و آن را طبيعي فرض مي کند.اين موضوع در تمامي آسيب هاي اجتماعي قابل نشانه گذاري است.به عنوان مثال در پديده شوم طلاق، دروغ گويي يکي از عوامل پنهان آن است.

در بيشتر موارد جوان براي به دست آوردن جايگاه و موقعيت اقتصادي و اجتماعي بهتر به هر وسيله اي ازجمله دروغ متوسل مي شود تا به آن چه مي خواهد برسد و به عنوان مثال با فلان خانواده ثروتمند ازدواج کند.
پس از ازدواج مهم نيست که چقدر دروغ گفته شده و چطور خانواده اي خام شده يا بدتر از آن زندگي دختري تحت تاثير دروغ هاي طرف مقابل تباه شده است.زيرا فرد به هدف خود رسيده است و طرف مقابل يا بايد تحمل کند و يا طعم تلخ جدايي و طلاق را بچشد.

در کشورهاي ديگر شغل پدر که از نظر ما تاثير مستقيمي روي سرنوشت فرزندان دارد، کمترين اهميتي ندارد و هرکس مي تواند با تکيه بر آن چه هست، ازدواج کند. ما در جامعه به اسم و عناوين اهميت مي دهيم نه به شخصيت ؛ متاسفانه اين امر باعث شده است به ظواهر بيشتر اهميت دهيم.

در موارد ديگر نيز به دليل توجيه کردن، افراد حتي متوجه دروغ گويي خود نمي شوند.
به نوشته رويترز، در يک تحقيق که در نشريه لايوساينس به چاپ رسيد دانشمندان از گفت وگوي تعدادي از افراد فيلم برداري کردند و سپس فيلم را به خود آن ها نشان دادند. بسياري از آن ها از تعداد دروغ هايي که طي يک گفت وگوي کوتاه گفته بودند، متعجب شدند.

هم چنين بررسي ها نشان مي دهد دروغ گويي در محيط کار نيز شايع است. بسياري از مردم تمايل بيشتري براي دروغ گفتن به همکار خود در مقايسه با غريبه ها دارند. به نظر مي رسد ما در محيط کار نياز بيشتري به اثبات خود داريم و به همين دليل بيشتر همکاران خود را فريب مي دهيم

همچنين بررسي ها نشان مي دهد به افرادي که علاقه داريم بيش از ديگران دروغ مي گوييم. در بسياري از موارد ناراحت کردن افراد صميمي، دوستان و اعضاي خانواده براي ما بسيار سنگين است و به همين دليل سعي مي کنيم با دروغ گفتن از اين کار اجتناب کنيم.

از سوي ديگر دکتر اکرم پرند، روان شناس باليني و عضو هيئت علمي دانشگاه تهران، درباره ريشه هاي دروغ به خراسان چنين مي گويد: عادت به دروغ گويي از دوران کودکي نشات مي گيرد. کودکان با يادگيري مشاهده اي و الگو برداري از رفتارهاي والدين به صورت عملي، مسائل زيادي ياد مي گيرند و طبيعي است که شعارهايي مثل «دروغ گفتن کار بدي است» يا «دروغگو دشمن خداست» بدون التزام عملي به داشتن صداقت در رفتار با کودک نمي تواند کارساز باشد.

رفتار مناسب در مقابل کودکان به ويژه از ۳ سالگي به بعد که کودک به صورت مستقيم به الگو برداري مي پردازد، بسيار مهم است. کودکي که در خانواده شاهد دروغ گفتن والدين است، طبيعي است که به اين رفتار نادرست در بزرگسالي هم ادامه مي دهد. از طرفي والدين وظيفه دارند که يک سري مهارت ها را به کودکان ياد دهند تا او در آينده نيازي به دروغ گويي نداشته باشد. از آن جا که شخصيت فرد در دوران کودکي شکل مي گيرد، آموزش مهارت هايي نظير مهارت حل مسئله، خودآگاهي، توانايي کنترل هيجانات، توانايي بيان و کنترل احساسات و درک احساسات ديگران، به کودک کمک مي کند تا بتواند مسائل را به طرز صحيحي حل کند. بيشتر کودکان و بزرگسالان زماني که مهارت حل مسئله نداشته باشند، راحت ترين کار يعني دروغ گفتن را انتخاب مي کنند تا بتوانند مشکل خود را به طور مقطعي حل کنند.

دروغ يعني فرار از حل مسئله به جاي رو به رو شدن با آن. به عبارت ديگر نداشتن مهارت براي رويارويي با مشکل و حل آن، علت اصلي دروغ گويي است. کسي که مهارت حل مسئله دارد، سعي مي کند مشکل را با کمترين تبعات حتي اگر به ضرر خودش باشد يا مايه ناراحتي اطرافيان شود، حل کند زيرا به تجربه دريافته است که فقط با داشتن صداقت مي توان مشکلات را به خوبي حل کرد.
وي ادامه مي دهد: اگر بستر آموزشي مناسبي در خانواده فراهم باشد و فرد هم از خانواده خود الگو برداري صحيحي کند، بي گمان مي تواند در جامعه و در اجتماع همسالان، همکاران و ديگران صداقت خود را حفظ کند و تحت تاثير متغيرهاي اجتماعي قرار نگيرد، حتي اگر ببيند با دروغ گويي کارها بهتر و آسان تر انجام مي شود.

دروغ گويي صفتي است که به همراه خود بي اعتمادي مي آورد و طردشدگي، خشم هاي مهارنشده، انزوا، پرخاشگري، کينه و خشونت ناشي از آن سلامت رواني فرد را به خطر مي اندازد. اين موارد باعث مي شود احساس خود ارزشمندي فرد تحت تاثير قرار بگيرد.

اين روان شناس باليني درباره اين که گاه دروغ گفتن بهترين راه براي حفظ حريم خصوصي تلقي مي شود، اين چنين توضيح مي دهد: مي توان مهارت هايي را آموزش داد که فرد در هيچ شرايطي تن به دروغ گويي ندهد. در واقع فرد بايد بتواند هر جا لازم است «نه» بگويد و درخواست ديگران را به صورت محترمانه رد کند يا اين که سکوت کند، اين کار نوعي مهارت است که اغلب افراد فاقد آن هستند و مي گويند در موقعيتي مجبور به دروغ گويي شديم در حالي که بايد مهارت نه گفتن را داشت و با برخورد صحيح و در موقعيت مناسب از دروغ گفتن اجتناب کرد.
بنابراين تاکيد ما در مواجهه با دروغ گويي آموزش است. آموزش از دوران پيش از دبستان به پيشگيري از بروز بسياري از چنين رفتارهايي کمک مي کند و بسيار کارساز است.

برگرفته از سایت روزنامه خراسان /www.khorasannews.com



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 89/10/13
 

 

هفته ملي بهداشت روان

هفته ملي بهداشت روان در ايران با شعار"سلامت روان و بيماريهاي مزمن جسمي نياز به مراقبتهاي ادغام يافته و مستمر دارند "از 24 مهر ماه آغاز شد.

شنبه 24 مهر ماه ، نخستين روز از هفته ملي بهداشت روان با عنوان سلامت روان و نوجوانان و جوانان نام گذاري شده است.

روزهاي ديگر هفته ملي بهداشت روان با عناوين زير نام گذاري شده است:

يكشنبه 25 مهر: سلامت و رسانه

دوشنبه 26 مهر: سلامت روان و نشاط اجتماعي

سه شنبه 27 مهر: سلامت روان و بيماريهاي مزمن

چهارشنبه 28 مهر: سلامت روان و زنان

پنجشنبه 29 مهر: سلامت روان و سالمندان

جمعه 30 مهر : سلامت روان و شهر نشيني

 بهداشت روان چيزي فراتر از فقدان يا نبود بيماري است. بعد مثبت بهداشت روان كه سازمان بهداشت جهاني روي آن تكيه دارد. در تعريف سلامتي لحاظ شده است، طبق تعريف اين سازمان، بهداشت رواني در درون مفهوم كلي بهداشت جاي مي گيرد و سلامتي يعني توانايي كامل براي ايفاي نقشهاي اجتماعي، رواني، جسمي، بهداشتي و تنها نبود بيماري يا عقب ماندگي نيست. (گنجي، 1378). به عبارت ديگر: بهداشت روان حالتي از رفاه است كه در آن فرد توانايي هايش را باز مي شناسد و قادر است با استرس هاي معمول زندگي تطابق حاصل كرده از نظر شغلي مفيد وسازنده باشد و به عنوان بخشي از جامعه با ديگران مشاركت وهمكاري داشته باشد. زندگي در اجتماع ، خود مستلزم رويارويي با استرس هاي متنوع است كه هر گونه واكنش جسمي به محركهاي دروني (شناختي) و بيروني (محيطي) مي تواند استرس يا فشار رواني ايجاد كند. اين محركها، لزوما مثل دعوا با راننده خاطي، مرگ عزيزان، دلهره ناشي از گاه همسايگان كنجكاو يا توبيخ شدن توسط مافوق، هميشه منفي نيستند، مواردي چون ورزش، قبولي در كنكور، ازدواج و والد شدن و بالاخره گرفتن ترفيع شغلي و.... نيز از جمله امور استرس زا هستند كه بار استرس آنها مثبت است. بنابراين استرس، هميشه و همه جا وجود دارد، خواه مثبت خواه منفي، تنها بعد از مرگ است كه هيچ استرسي نيست! به گفته متخصصين، قلب شكسته بيشتر از دردهاي جسمي براي انسان آزاردهنده و رنج آور است . ‌ تحقيقات نشان مي‌دهد؛ دردي كه از فشارهاي احساسي به انسان وارد مي‌شود (استرس منفي) بسيارعميق‌تر و طولاني‌تر از درد ناشي از جراحات و آسيب‌هاي جسمي است .

  اما علل استرس منفي در زندگي عبارتند از :

  دگرگونيهاي زندگي مثل ازدواج، مرگ عزيزان، جابجايي خانه، از دست دادن كار و.... هر يك از اين موارد در صورتي استرس زا خواهند بود كه فرد مجبور باشد براي رويارويي با آنها، به شدت از منابعي كه در اختيار دارد استفاده كند. بنابراين به ارزيابي شناختي دست مي زند. در موارد مضر، مثل تهديد يا چالش با در نظر گرفتن وقايع زندگي واين كه آيا امكانات وتوانايي كافي براي كنار آمدن با وقايع را داريم يا خير از اصطلاح ارزيابي شناختي استفاده مي شود. در اين مورد گفته مي شود، ارزيابي دو مرحله دارد :ارزيابي اوليه و ارزيابي ثانويه. در ارزيابي اوليه، اشخاص وقايع را ازلحاظ مضر بودن ، تهديد بودن يا چالش بودن بررسي مي كنند. يك راهكار خوب براي كاستن فشار رواني، اين است كه آن را موقعيت دشوار موقتي در نظر بگيريم تا اينكه تهديدي براي خود محسوب كنيم. در ارزيابي ثانويه، انسانها امكانات خود را مي سنجند و اين را در نظر مي گيرند كه آيا مي توانند به نحو مناسبي با واقعه مورد نظر كنار بيايند يا خير؟ اين ارزيابي به اين دليل ثانويه است به اين بستگي دارد كه واقعه را چقدر مضر، تهديدكننده يا چالش انگيز بدانيم .

  بعد از ارزيابي موقعيت و شرايط، بسته به اينكه آن را مضر و چالش انگيز يا تهديد قلمداد كنيم، به يكي از واكنشهاي جنگ يا گريز دست مي زنيم. امروزه هر تهديدي را كه كنار آمدن شخص را بطلبد ،عامل ايجاد اين پاسخ مي دانند . محققان اخيرا گفته اند كه زن ها كمتر از مرد ها در برابر تهديد ها و فشارهاي رواني ،پاسخ جنگ يا گريز مي دهند .به نظر آنها , زن ها بيشتر" مراقبت و دوست شدن" را انجام مي دهند .يعني هنگام فشار رواني با رفتارهاي مراقبت و پيوستن به يك گروه اجتماعي بزرگتر خصوصا پيوستن به گروهي كه بين زنان شهرت دارد از خودشان وفرزندانشان محافظت مي كنند. اگرچه زنان همان پاسخ هورموني و سمپاتيكي فوري را به فشار رواني حاد مي دهند كه مردان مي دهند ولي عوامل ديگري هم بر پاسخ آنان تاثير مي گذارند كه احتمال صدور پاسخ جنگ يا گريز را در آنها كمتر مي كنند.

  سندرم انطباق عمومي

  بدن ما هنگام فشار رواني, خودش را براي تحمل وكنار آمدن آماده كرده ويك رشته تغييرات فيزيولوژيك در خودش ايجاد مي كند كه اصطلاحا به آن سندرم انطباق عمومي گفته مي شود و شامل سه مرحله است:

  هشدار : در مرحله هشدار، اولين واكنش بدن به عامل مولد فشار رواني، شوكه شدن موقتي است. در اين مرحله، مقاومت بدن در برابر بيماري وفشار رواني كم مي شود.

  مقاومت: در مرحله مقاومت، برخي غدد بدن، هورمون هايي توليد مي كنند كه هر يك به نحوي از شخص محافظت مي كنند. در اين مرحله دستگاه ايمني بدن در مرحله مقاومت خيلي كارآمد با عفونت ها مي جنگد. در عين حال، ميزان ترشح هورمونهايي كه التهاب هاي همراه مصدوميت ها وجراحات را كم مي كنند بالا مي رود.

  فرسودگي : اگر تلاش هاي بدن براي جنگيدن با فشاررواني، بي نتيجه بماند وفشار رواني ادامه يابد، شخص وارد مرحله فرسودگي مي شود. به عبارت ديگر، ارگانيسم پس از آزمون انواع راه حلهاي احتمالي براي مقابله با شرايط و مديريت بحران مذكور، وقتي درمي يابد كه نمي تواند از پس آن بر آيد، دچار درماندگي آموخته شده مي گردد و از هر گونه اقدامي براي بهبود اوضاع، منصرف مي شود. اينجاست كه بحث خستگي رواني مطرح مي شود، مشكلات و تضادهاي عاطفي، مخصوصاً اضطراب و افسردگي در اكثر موارد ، ساده ترين علل خستگي مداومند. يافتن ريشه مشكل عاطفي ، نخستين گام اساسي در درمان خستگي رواني است و همين به تنهايي در كاهش آن مي تواند نقش مثبتي ايفا كند در غير اين صورت در بعضي موارد روان درماني لازم مي شود . البته در مورد مراجعه به روانشناس، مشاور يا روانپزشك نيز اگرچه پيشرفت هايي ديده مي شود، اما هنوز هم برخي اعتقاددارند كه آدم سالم كه پيش روانشناس نميره! يا وقتي به آنها پيشنهاد مي شود با يك روانپزشك يا روانشناس، صحبت كنند، مي گويند: من كه چيزيم نيست! شايد بخشي از اين مقاومت آگاهانه يا ناآگاهانه، به خاطر ترس از برچسب خوردن يا "انگ" بيماري هاي رواني باشد. گاهي انسانها با وجود نياز فراوان به مراجعه به روانشناس، از ترس اينكه مبادا دوست يا آشنايي آنها را در مطب ببيند، يا متخصص مربوطه، با تشخيص زود هنگام خود، انگي بر آنها بزند، رنج زندگي با مشكلات و پيامدهاي جسمي- رواني اختلالات خود را تحمل مي كنند، زيرا از اين مي ترسند كه انگ يك بيماري رواني به آنها بخورد و زندگيشان دگرگون شود. اين انگ، مي تواند بر جنبه هاي مختلف زندگي فرد اثر گذاشته و براي موفقيت درمان، مانعي جدي محسوب گردد. در واقع، افراد مبتلا به اختلالات رواني و يا حتي در اشلي كوچكتر، افراد دچار مشكلات مختلف كه دچار نوروز هاي مختلف مي گردند، از جمله افراد افسرده، مضطرب، وسواسي و .... براي دوري از تبعيض و طرد در جامعه، روابط اجتماعي خود را تا حد امكان با كساني كه مثل خود آنها انگ خورده اند، محدود مي كنند. همچنين، فردي كه به او انگ خورده مي شود، خواه از نوع مثبت و خواه منفي آن، ناخودآگاه طبق همان انگ و برچسب رفتار مي كند. و همين كه افراد جامعه از او دوري مي كنند، خودبخود از صحنه جامعه، به خارج رانده مي شود.

  نمونه هايي از اين دست را پيرامون خويش زياد ديده ايم، فردي كه انگ وسواسي بودن مي خورد، فردي كه برچسب شكاك بودن (پارانوييد) بر او خورده مي شود، افراد مبتلا به انواع فوبيا و .... به تدريج از دايره تعاملات خانوادگي - اجتماعي كنار گذاشته مي شوند و بهداشت رواني آنها بر اثر اين تجارب، روز بروز مخدوش تر مي گردد.

  آشنايي با ابعاد متفاوت بهداشت رواني، مي تواند در اين زمينه مفيد واقع گردد و بدون ترديد قدم اول در ارتقاي بهداشت روان، آشنايي با پيشگيري و درمان بيماري هاي رواني است.

پيشگيري نوع اول

  هدف اين نوع از بهداشت رواني ممانعت از شروع يك بيماري يا اختلال است، كه با حذف عوامل كلي، كاهش عوامل خطرساز ، تقويت مقاومت افراد ، دخالت در فرايند اختلال بدست مي‌آيد. برنامه‌هاي آموزش بهداشت رواني (نظير آموزش والدين براي تربيت كودكان ، آموزش تاثيرات مصرف مواد مخدر، قرص هاي روانگردان و...)، برنامه‌هاي بالا بردن كارايي و توان افراد (نظير برنامه‌هاي تقويتي براي كودكان محروم) ، ايجاد سيستم‌هاي حمايت اجتماعي (نظير بيمه‌هاي درماني ، ايجاد و حمايت از گروه‌هاي محلي و اجتماعي حمايت كننده از افراد مبتلا)" نمونه‌هاي پيشگيري نوع اول مي‌باشد.

پيشگيري نوع دوم

  هدف اقدامات اين بعد از برنامه بهداشت رواني ، شناخت به موقع و درمان فوري و مناسب اختلال (يا بيماري) است. تمام نظريه‌ها و اقدامات درماني نظير دارو درماني ، رفتار درماني ، شناخت درماني ، گروه درماني ، روانكاوي و ... در قالب اين بعد از بهداشت رواني قرار مي‌گيرد . نمونه‌هايي از برنامه‌هاي پيش‌گيري سطح دوم كه در ايران در حال اجرا مي‌باشد عبارتند از :

  1- ادغام طرح بهداشت روان در شبكه روستايي كه در حال حاضر ۸۰ درصد جمعيت روستايي ايران را پوشش داده است و بهورزان آموزش ديده‌اند كه بيماريابي بيماران روان‌پزشكي و ارجاع آن‌ها به پزشك عمومي آموزش ديده را انجام دهند .

  2- آموزش عمومي مردم براي كاهش انگ اجتماعي و تشويق آنان براي درمان زود هنگام بيماري (Destigmatization) .

  3- تقويت و گسترش طرح ايجاد مراكز بهداشت روان جامعه نگر و مراقبت در منزل در شهرها .

پيشگيري نوع سوم

  هدف اين بعد از بهداشت رواني ، بازگرداندن و حفظ تمام يا قسمتي از توانايي‌هاي از دست رفته فرد به علت اختلال (يا بيماري) است، تا فرد بتواند به گونه‌اي مفيد و سازنده به زندگي " خانوادگي ، اجتماعي و شغلي " خود باز گردد. در واقع برنامه‌هاي اين بعد با توانبخشي افراد و جلوگيري از بازگشت مجدد اختلال (يا بيماري) در فرد و حفظ و پيشبرد سلامت ايجاد شده توسط درمان، سروكار داشته، اقدامات قبلي را تكميل مي‌كند . پيش‌گيري سطح سوم يا توان‌بخشي به تقريب همواره به بيماراني مي‌پردازد كه از بيماري‌هاي شديد و ناتوان كننده مانند اسكيزوفرني، شديدترين نوع اختـلال دوقطبي و اختلال شخصيــت رنج مي‌برند. اكثر اين بيماري‌ها درسنيــن جواني ونوجواني فرد را درگير مي‌كنند، زماني كه افراد تحصيلات خود را بايد تكميل كنند، كسب و كار ياد گرفته و شغل انتخاب كنند و يا تشكيل خانواده دهند. در نتيجه حتي اگر بيماري به طور كامل و بدون نقايص كاركردي ماندگار علاج شود، افراد مزبور همچنان به توان‌بخشي اجتماعي گسترده نياز دارند .

  اما گذشته از انواع پيشگيري مذكور، افراد جامعه مي توانند با استفاده از ورزش، روابط خانوادگي سالم و مستحكم، برخورداري ازايمان و نيايش با نيروي لايزال الهي خود در تقويت و حفظ بهداشت رواني خويش تلاش نمايند. به قول يك روانپزشك، «مذهب آنقدر براي پرورش و سلامت روح و روان آدمي اهميت دارد كه هوا براي تنفس». روانشناسان معتقدند در ايمان به خدا نيروي خارق العاده وجود دارد كه نوعي قدرت معنوي به انسان مي بخشد و در تحمل سختي هاي زندگي روزمره او را كمك مي كند و از نگراني و اضطرابي كه بسياري از مردم زمان ما در معرض ابتلا به آن هستند دور مي سازد.

  ورزش و خصوصا ورزشهاي گروهي صبحگاهي نيز به نوبه خود مي توانند روحيه سالم، قوي و پرنشاطي را براي انسانها به ارمغان بياورند. آنچه مسلم است اينكه، بايد براي حفظ و مراقبت از بهداشت رواني خودو خانواده، دقت داشت و به كمك ورزش، نيايش و آموزش صحيح، سلامت روان خود را تضمين نمود.

  نرگس عليرضايي

  كارشناس ارشد روانشناسي تربيتي

  انستيتو روانپزشكي تهران

  منابع:

  1. http://www.pezeshk.us

  2. http://www.behdashti.hums.ac.ir

  3. http://www.alzahra.mui.ac.ir

  4. http://daneshnameh.roshd.ir

  5. http://mazphc.ir

  6. http://www.bazyab.ir

  7. گنجي، حمزه (1378). بهداشت رواني. نشر ارسباران: تهران.



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 89/07/18
  أتزعم انك جرم صغير و فيك انطوي العالم الاکبر

                     (آيا گمان مي بري که تو جرم کوچکي هستي در حالي که عالم بزرگي در تو نهفته است).

                                                                                                                                                       حضرت علي (ع)              

علوم شناختي يکي از دانشهاي نو است که در کنار نانوتکنولوژي، بيوتکنولوژي، فناوري اطلاعات مجموعه دانشهاي همگرا را که [2] NBIC نام گرفته اند تشکيل مي دهند.  اين رشته از زيرمجموعه هاي علم اعصاب[3]، روان شناسي، زبان شناسي، هوش مصنوعي و فلسفه ذهن تشکيل گرديده است و کاربرد وسيعي در رشته هاي فرعي مانند پزشکي، آموزش و پرورش، جامعه شناسي، سياست، علوم اطلاعات، ارتباطات و رسانه هاي گروهی، مهندسي پزشکي، مهندسی فرمان و کنترل و حتي علوم دفاعي و جنگ پيدا کرده است.  مؤسسات تحقيقاتي و دانشگاههاي بسياري به تحقيق در زمينه علوم شناختي اشتغال دارند و در تلاشند تا راز بزرگترين سرمايه آدمي يعني مغز و ذهن را كشف كنند و کاركردهاي آنرا به عنوان عالي ترين و پيچيده‌ترين وديعه الهی بشناسند.

تاکنون دانشمندان عصب شناس، زبان شناس، روان‌شناس، فيلسوفان ذهن و نظريه پردازان علم رايانه با كمك هم و در تعامل با يكديگر توانسته اند گامهاي با ارزشي را در جهت كشف و تبيين كاركردهاي شناختي مغز انسان بردارند، به طوري كه در مدت كوتاه سه الي چهار دهه اخير يافته هاي گرانبهايي را براي ما به ارمغان آورده اند. به همين جهت، آنها دهه 1990 را دهه مغز ناميدند با اين اميد كه با بسيج امکانات علمی و تلاش همگانی بتوانند بيش از پيش به دنياي اسرار آميز مغز پي برند.

سرمايه گذاري کشورهاي پيشرفته در زمينه اين دانش نو بسيارچشمگير است و رقابت شديدي در دست يابی به اسرار مغز و استفاده کاربردي از آن در ميان کشورها وجود دارد. در کشور ما در حاليکه در زمينه نانوتکنولوژي، بيوتکنولوژي و فناوري اطلاعات سرمايه گذاري مناسبی انجام گرفته و پيشرفتهای قابل توجهي به دست آمده است، ولي در زمينه عضو چهارم دانشهاي همگرا، يعني علوم شناختي هنوز اقدام متناسبی انجام نگرفته است. عليهذا، جا دارد نسبت به اين دانش نو به عنوان يک دانش مادر که بي ترديد تأثيرات شگفت آوري بر بسياري از حوزه هاي انساني بر جاي خواهد گذاشت توجه شده، سرمايه گذاري بيشتری در توسعه اين دانش نو انجام گيرد.

علوم شناختي همانند تمامي شاخه‌هاي معرفت بشري از پاراديم خاصي پيروی می کند. دانشمندان علوم شناختي ذهن انسان را شبكه پيچيده‌اي مي دانند كه اطلاعات را دريافت، نگهداري و بازيابي مي‌كند و مي‌تواند آن را تغيير شكل يا انتقال دهد. عمليات فوق را پردازش اطلاعات و اين پارادايم را رويكرد پردازشي[4]مي‌خوانند.

از ديد علوم شناختي ذهن را مي‌توان با  تساهل همچون ‌نوعي رايانه دانست. در رايانه اطلاعات توسط دستگاههاي ورودي مانند صفحه كليد يا مودم وارد سامانه مي‌شود و سپس عمليات متفاوتي برروي آن انجام مي‌گيرد. اطلاعات وارد شده را مي‌توان در رايانه ذخيره و توسط نرم افزار پردازش كرد. نتيجه اين پردازش مي‌تواند به خروجي رايانه تبديل گردد.

به همين شكل، اطلاعات از جهان خارج توسط گيرنده‌هاي حسي ما (مثل بينايي يا شنوايي) به داخل شبكه پردازشگر (ذهن) راه مي‌يابد، در حافظه نگهداري مي‌شود و در فرايند تفكر پردازش مي‌گردد. خروجيهاي اين پردازش مي‌تواند گفتار يا رفتار حركتي باشد. البته، بايد توجه داشت كه اطلاعات در اين رويكرد معناي بسيار وسيعي دارد وشامل تمامي دريافتهاي انسان از جهان خارج به‌علاوه تمامي مفاهيم و ادراكاتي می شود كه در درون ذهن انسان به ‌صورت فطري يا اكتسابي وجود دارد.

كوشش براي فهم و درك ذهن و کاركرد آن دست كم به دوران يونان باستان و زماني باز می گردد كه فلاسفه‌اي چون افلاطون و ارسطو سعي در توضيح طبيعت شناخت بشري داشتند. بررسي ذهن تا قرن نوزده ميلادي كه مقارن با پيدايش روان‌شناسي علمي بود، همچنان در حيطه فلسفه باقی ماند. مكاتب اوليه روان‌شناسي علمي نيز بيشتر متمركز بر بررسي جريانهاي درونی ذهن از طريق خودكاوي يا درون‌نگري[5]بودند. دانشمندان اين مكاتب پس از آموزشهاي لازم به آزمودنيها از آنها مي خواستند جريانهاي دروني ذهن خود را به دقت گزارش كنند تا بدين ترتيب سير و الگوي جريانات مزبور را ترسيم و تشريح نمايند.

چند دهه پس از ظهور اين علم، مكتب رفتارگرايي[6]به رويكرد غالب در روان‌شناسي تبديل شد و نگرشي كاملاً‌ متفاوت با مكاتب قبلي داشت. رفتارگرايان وجود و بررسي جريانهاي دروني ذهن را اساساً ناديده می گرفتند و معتقد بودند روان‌شناسي بايد محدود به بررسي پديده هاي قابل مشاهده، مانند محركات بيروني و پاسخهاي رفتاري موجود زنده به آن محرکها باشد. بدين ترتيب بحث و بررسي در مورد ساز و كارهاي دروني ذهن عملاً براي چند دهه، حداقل در مجامع  علمي آمريكا مسكوت ماند.

در اواخر دهه 50 و اوايل دهه 60 قرن بيستم ميلادي دانش مربوط به مطالعه ذهن دچار تحولی شگرف شد. در اين سالها دانشمندان حوزه‌هاي متنوعي چون علم اعصاب ، زبان‌شناسي، روان‌شناسي، هوش مصنوعي و فلسفه متوجه شدند كه همگي سرگرم حل مسائل مشتركي در مورد كاركرد ذهن هستند و رهيافتهاي متفاوت آنان در جهت حل اين مسائل می تواند مكمل يكديگر باشد. اين انديشمندان معتقد بودند كه مي‌توان با روشهاي غيرمستقيم به بررسي و تحقيق در باره فرايندهاي ناپيدای ذهن پرداخت و محدود كردن روان‌شناسي به بررسي رفتارهاي قابل مشاهده، آن‌طور كه رفتارگرايان معتقد بودند عملي نادرست است.

در واقع نگاه اين محققين به ذهن مبتني بر بررسي بازنمودهاي ذهني[7] و نحوه پردازش آنها بود. همكاري و همفكري آنها نهايتاً منجر به پديد آمدن دانشي ميان رشته‌اي شد كه امروزه آن را علوم شناختي مي نامند.

با تشكيل انجمن علوم شناختي[8]و انتشار نشريه علوم شناختي[9] در آمريكا پايه‌هاي اين دانش نو در دهه 1970 نهاده شد. در دهه 1990 يا دهه مغز نيز پيشرفت سريع و چشمگير فناوری تصويربرداري و مطالعه مغز  و پيدايش ابزارهايی مانند fMRI[10], [11]PET, [12]MEG موجب شد علوم اعصاب سهمی جدي تر در پيشرفت علوم شناختي داشته باشد. در حال حاضر بيش از 60 دانشگاه در آمريكاي شمالي، اروپا، آسيا و استراليا مشغول تربيت دانشجويان و محققين اين رشته هستند و نيز بسياري از مراكز علمي ديگر دروس مربوط به اين رشته را ارائه می کنند. به هر صورت، فعاليتهاي علمي، نظريه پردازي و اكتشافات در اين دانش به صورت تصاعدي در حال رشد است.

در زير پس از معرفي زير شاخه‌هاي اصلي علوم شناختي به توضيح مختصر حوزه های كاربردی آن مي‌پردازيم.

 

روان‌شناسي شناختي[13]

روان‌شناسي شناختي مكتبي است كه به بررسي فرايندهاي دروني ذهن از قبيل حل مسئله، حافظه، ادراك، شناخت، زبان و تصميم گيري مي‌پردازد. موضوعاتي ازاين قبيل كه انسان چگونه و با چه ساختاري به درك، تشخيص و حل مسئله مي‌پردازد و اين كه ذهن چگونه اطلاعات دريافتی از حواس (مانند بينايي يا شنوايي) را درك مي‌كند و يا اينكه حافظه انسان چگونه عمل مي‌كند و چه ساختاري دارد؛ از عمده مسائل قابل توجه دانشمندان اين رشته مي‌باشد. محققين روان شناسی شناختی به ذهن همچون دستگاه پردازشگر اطلاعات مي‌نگرند و رويكرد آنان به مطالعه مغز و ذهن برپايه تشابه عملكرد مغز با رايانه است. روان‌شناسي شناختي از دو جنبه با مكاتب روان‌شناسي قبلی تفاوت اساسي دارد:

1-   برخلاف مكاتب روان‌شناسي‌ كلاسيك از قبيل روان‌شناسي فرويدي، از روش تحقيق علمي و بررسی موارد قابل مشاهده استفاده مي‌كند و روشهايي چون درون نگري را به كار نمي‌برد.

2-      برخلاف روان‌شناسي رفتارگرا، فرايندها و پديده‌هاي ذهني، چون باور، خواست و انگيزش را مهم دانسته ، مورد مطالعه قرار مي‌دهد.

از زير مجموعه هاي روان شناسي شناختي مي توان رشته هاي نوروسايکولوژي، روان شناسي باليني، روان شناسي تربيتي، روان شناسي قانوني، روان شناسي سازماني و صنعتي با گرايشهای شناختی را نام برد.

 

علم اعصاب شناختي[14]

اين حوزه به بررسي مغز و فعاليت‌هاي آن مي‌پردازد. در حالي‌كه روان‌شناسي شناختي وقايع ذهني را مستقل از فعاليت مغزي بررسي مي‌كند، رويكرد علم اعصاب شناختي بر اين پايه استوار است كه فعاليتهاي ذهني برخاسته از فعاليتهاي مغزي است و بدين ترتيب توضيح فرايندهاي شناختي مستلزم گردآوري اطلاعات درباره مغز مي‌باشد.

هدف علم اعصاب شناختي فهم ماهيت و ساختار فعاليتهاي ذهنی است. رويكرد اين علم به ذهن رويكردی پردازشي است به اين معني كه فعاليتهاي ذهني براساس نحوه پردازش خرده سيستمهايي توضيح داده مي‌شود كه هريك مسئول انجام يك فعاليت ذهني به‌خصوص، مثل خواندن يك كلمه يا جمله، بازشناسی بصري اشياء يا انسانها، و يا حل مسائل رياضي مي‌باشند. اين خرده سيستمهاي پردازشگر براساس الگوهاي فعاليت مغزي و اطلاعات ساختاري مغز تبيين مي‌شوند. دانشمندان اين رشته از روش‌هاي متنوعي براي مطالعه مغز استفاده می کنند، از قبيل بررسي تاثير داروها و مواد شيميايي روي مغز (نوروفارماكولوژي)، ثبت نوارهاي مغزي (ERP[15],[16]EEG)، ثبت تحريك سلولي[17]، تحريك مستقيم مغز حين عمل جراحي، مداخله غير مستقيم در عملكرد مغز (TMS[18]) و تصويربرداري پيشرفته با استفاده از ابزارهايی مانند fMRI, PET و MEG .

اين رشته كه در دهه 1990 به پيشرفتهاي قابل توجهي دست يافت همچنان به رشد خود ادامه مي‌دهد و علاوه بر بررسي مسائل كلي شناختي مانند حافظه،‌ توجه،  هشياري، يادگيري و غيره، داراي زيرشاخه‌هاي متعددي شده است که از جمله مي توان به حوزه های بين رشته ای عصب شناسی روان پزشکي[19]، عصب شناسی زبان شناسي[20]، عصب شناسی علوم اجتماعي[21]، عصب شناسی اقتصاد[22]، عصب شناسی بازاريابي[23]، عصب شناسی زيبايي شناسي[24]، عصب شناسی الهيات[25] اشاره کرد.

 

زبان‌شناسي شناختي[26]  ‍

در زبان شناسي شناختي زبان همچون يك جزء اساسي شناخت انسان، کارکردی شناختي تلقي مي‌گردد. از اين منظر زبان هم محصول تفكر است و هم وسيلة تفكر.

زبان‌شناسي شناختي از ساختار ظاهري زبان فراتر رفته، و به بررسي عمليات بنيادي بسيار پيچيده‌تری مي‌پردازد كه موجد دستور زبان، مفهوم سازي، سخن گفتن و تفكر است. رويكرد نظري اين حوزه بر پايه مشاهدات تجربي و آزمايشهاي علمي روان‌شناسي و علم اعصاب استوار است و هدف آن فهم چگونگي بازنمايي اطلاعات زباني در ذهن، چگونگي يادگيري زبان، چگونگي درك و استفاده از آن و چگونگي  ارتباط اجزاي سازنده شناخت است.

برخي از زير شاخه‌هاي اختصاصي زبان شناسي شناختي عبارتند ازمعناشناسي واژگاني، رويكرد شناختي به دستور زبان و استعاره هاي شناختي.

 

فلسفه ذهن[27]

فلسفه ذهن شاخه‌اي از فلسفه است كه به مطالعه ماهيت ذهن، فعاليتهاي ذهن، خصوصيات ذهن، هشياري و رابطه آنها با بدن مادي مي‌‌پردازد. نقش فلسفه در علوم شناختي فراتر از نقشي است كه فلسفه در علوم ديگر دارد. فلسفه، در حوزه‌هاي مختلف معرفت بشري با پرسش سوالات اساسی و تهيه پاسخ آنها علوم مختلف را پايه ‌ريزي می کند، به طوری که پس از شکل گيری دانشي كه قادر به پاسخگويي به آن سؤالات باشد، يك قدم از آن حوزه عقب مي‌نشيند.

اما فلسفه ذهن در علوم شناختي نقشي فراتر از پايه‌ريزي اين علم از طريق پرسشهاي اساسي دارد. بسياري از رويكردهاي بنيادي كه اكنون در علوم شناختي نقش محوري دارند محصول نظريه‌پردازي منطق‌دانان و فلاسفه مي‌باشند.

البته، فلاسفه ذهن نيز به نوبه خود از پيشرفت علوم شناختي برای پيشبرد نظريه‌هاي خود بهره برداری مي‌كنند. بدين ترتيب فلسفه ذهن نه تنها در پايه‌ريزي علوم شناختي نقش به‌ سزايي داشته است، بلكه به‌عنوان يك جزء اصلي تشكيل دهنده علوم شناختي، با ساير علوم تشكيل دهنده اين حوزه رابطه متقابل و پويايي دارد.

حوزه هاي کاربردي علوم شناختي

بي ترديد از آنجا که حيات انسان و جامعه وابسته به کارکردهاي مغزي اوست، شناخت ما از مغز و ذهن مي تواند تأثير به سزايي بر همه ابعاد حيات انسان داشته باشد. در اين ميان هوش مصنوعي و ساخت رايانه هايي که بتواند وظايف انسان را انجام دهند، پزشکي و جبران آسيبهاي مغزي و شناختي، آموزش و پرورش، سلامت رواني و اجتماعي، سياست و افکار عمومي، امنيت و دفاع، اقتصاد و بهزيستي، مهندسي و رابطه انسان و فناوري از اهميت بيشتري برخوردارند. همه اين حوزه ها با علوم شناختي رابطه اي تنگاتنگ دارند و به همين دليل رشته هايي چون هوش مصنوعي، آموزش و پرورش شناختي، روان درماني شناختي، شناخت اجتماعي و روان شناسي سياسي، روان شناسي تحليل اطلاعات و رسانه هاي گروهي، علوم دفاعي شناختي، اقتصاد شناختي، مهندسي شناختي و غيره پديد آمده اند تا با استفاده از يافته هاي علوم شناختي در باره مغز و ذهن انسان، زمينه استفاده بهينه از اين وديعه الهي را فراهم ساخته، کاستيهاي آنرا جبران و از بروز خطاهاي ذهني انسان جلوگيري نمايند. در زير به برخي از اين حوزه هاي کاربردي مختصراً اشاره می شود:

 

مداخله تشخيصي و درماني

با استفاده از يافته هاي علوم شناختي مي توان زمينه های بالقوه اختلالاتي مانند خوانش پريشي[28] و درخودماندگي[29] را در كودكان از طريق تصوير برداري عصبي[30] پيش بيني كرد و با انجام مداخله به موقع عصب شناختي و تصوير برداري مجدد از آن، از ترميم آن مطمئن گشت. اينگونه مداخلات عصب شناختي راه را براي معالجه بسياري از كاستيهاي عصبي باز مي كند و فصل جديدي را در علم اعصاب پديد خواهد آورد.

            از جمله اين مداخلات دستكاري ژنتيك و كاشت سلولي است. اينك به منظور تقويت عصبي و رفع كاستيها و فساد عصبي، دانشمندان در حال تجربه دستكاري ژنتيك سلولهاي عصبي، كاشت آن و سلول درماني يا پيوند عصبي هستند. يكي از دانشمندان علم اعصاب به نام مارتا فرح مي گويد: "بيست سال پيش معقول به نظر نمي رسيد كه دانشمندان علم اعصاب در باره نمايه هاي مغزي مربوط به راستي در برابر دروغ، حافظه قابل ارزيابي در برابر حافظه كاذب، احتمال ارتكاب جنايات خشونت بار در آينده، سبكهاي استدلال اخلاقي، نيت همكاري و حتي محتواي خاص آگاهي، حتي پيشنهادهايي داشته باشند. امروز نيز معلوم نيست براي بيست يا پنجاه سال بعد چه خواهيم داشت"[31].

آنچه قطعي است شروع مداخله عصبي در مورد حيوانات است كه تا به حال نتايج چشمگيري داشته است. براي مثال، محققان موسسه مطالعات زيست شناختي سالك[32] و دانشگاه كاليفرنيا در سنديگو موفق شده اند از دست دادن حافظه را در موشها با جلوگيري از توليد نوعي پروتئين كه در ايجاد پلاكهاي[33] مغزي موثر است، كنترل كنند[34]. يا در كشور خودمان همپاي برخي از كشورهاي پيشرفته تحقيق در باره كشت و كاشت سلولهاي عصبي و ترميم سلولهاي فاسد شده از طريق سلول درماني در سطح آزمايشگاهي آغاز شده است[35].    

 

هوش مصنوعي[36]

هوش مصنوعي دانش ساخت رايانه‌هايي است كه بتواند كارهايي را انجام ‌دهد كه انجام آن توسط انسان نياز به هوشمندي و شعور دارد. تحقيقات انجام شده در هوش مصنوعي عمدتاً متمرکز بر يادگيري، حل مسئله، ادراك، پردازش زبان بوده است.

با پيشرفتهايي كه در زمينة هوش مصنوعي و توليد سامانه هاي هوشمند به دست آمده است مي توان بين شناخت طبيعي و شناخت مصنوعي پيوند بر قرار کرد. وسايل ارتباطي و واسطهايي كه امروز براي جبران كاستيهاي شناختي تجربه می شود اين اميد را زنده ساخته است كه بتوان در آينده بخشي از اين كاستيها را ترميم كرد. از جمله استفاده از رايانه هايي است كه معلولين مي توانند با امواج مغزي خود آنرا اداره كنند و مثلاً مطالب خود را بدون استفاده از انگشتان خويش بر روي آن تايپ کنند، يا رايانه هايي كه امواج مغزي فرد معلول را به كلام تبديل مي نمايد[37]. توليد دست و پاي مصنوعي نيز دست آورد ديگر دانشمندان علوم شناختي است كه با اتصال به سلسله اعصاب فرد مي تواند فقدان عضو او را جبران کند.

برخي از دانشمندان علوم شناختي پيش بيني مي كنند كه با كمك دانشمندان هوش مصنوعي بتوانند رايانه هايي بسازند كه ايده ها را درك كند و به پردازش معنايي بپردازد، رايانه هايي كه هوشهاي چندگانه را تشخيص دهند و به رفع ضعف فرد در يك هوش خاص كمك كنند، رايانه هايي كه بتوانند به معناي واقعي كلمه با انسان مكالمه كنند و درك متقابل داشته باشند. هوارد گاردنر مجموعه اين مداخلات را مداخلات نرم افزاري و سخت افزاري مي نامد[38].

با اين گونه مداخلات نرم افزاري و سخت افزاري مي توان آينده جالبي را تصور كرد. تصور كنيد دنياي آينده چگونه خواهد بود اگر انسان بتواند با دخالت در مغز از طريق كشت و پيوند سلولهاي عصبي، از طريق دستكاريهاي ژنتيك، و از طريق جلوگيري از توليد پروتئينهايي كه كار مغز را مختل مي كند، مغز انسان را كارامدتر سازد. بتواند با روشهاي درماني و ترميمي عصب شناختي كاستيهاي مغز را جبران كند، بتواند با روشهاي شناختي يا نرم افزاري استفاده بهتر از مغز را تضمين نمايد و بالاخره بتواند با استفاده از سامانه هاي مصنوعي كاركردهاي مغز را تقويت كند.

در زير به برخي از كاربردهاي هوش مصنوعي اشاره مي شود:

شناخت الگو يا ادراك حسي[39]مانند بازشناسي بصري حروف الفبا، بازشناسي گفتار، بازشناسي صدا، بازشناسي چهره.

ارتباط مغز و رايانه (BCI)[40]که ممکن است از طريق آن به صورت يک سويه و يا دو سويه بين رايانه و مغز اطلاعات مبادله گردد.

مطالعات BCI بيشتر بر روي ابزارهاي کاشته شده در مغز حيواناتي انجام شده است که دچار نقص حرکتي، بينايي و يا شنوايي بوده اند، ولي در سالهاي اخير در مورد انسانهايي که دچار نقص بينايي، شنوايي و يا حرکتي شده اند نيز کاشت ابزار صورت گرفته است. طراحي اين ابزارها بر اساس مطالعات علم اعصاب شناختي صورت مي گيرد. بر اين اساس، مغز با ابزاري که بتواند از نظر دريافت و ارسال سيگنالها به آن کمک کند سازگار مي‌شود و بدين ترتيب، اندامهاي مصنوعی از طريق ابزارهاي رايانه ای به نحوی کنترل مي‌شوند که گويی توسط مغز کنترل شده باشند. هدف نهايي BCI آن است که مغز به رايانه وصل شود، به طوری که بتوان قابليتهاي بيشتري را از آن انتظار داشت.

 

تقويت شناختي[41]

تقويت شناختي به معناي ارتقاء توانمنديهاي مغز در زمينه کارکردهاي شناختي از جمله ادراک، توجه، هشياري، حافظه، تصميم‌گيري، تجزيه و تحليل، استدلال، تعادل خلقي و غيره مي‌باشد. تلاش‌ محققين علوم شناختي و علم اعصاب شناختي اصالتاً متمرکز بر شناخت هرچه بيشتر کارکردهاي مغزي است، ولي در عين حال يافته هاي آنها در دسترس شاخه‌هاي ديگر علوم از جمله داروسازي، براي توليد داروهاي تقويت کننده توانمندي‌هاي فوق الذکر قرار مي‌گيرد. رشته‌هاي ديگر از جمله علوم رايانه، مهندسي پزشکي، سلولهاي بنيادي، الکترونيک، بيومکانيک، فناوري نانو و عصب شناختي رايانه ای همگي در صدد توليد مواد دارويي، وسايل و روشهايي هستند که بتواند، توانمنديهاي شناختی انسان را افزايش دهد.

 

تشخيص[42]

عملكرد حوزه تشخيص در هوش مصنوعي ايجاد الگوريتمها و تكنيكهايي است كه بتواند تشخيص ‌دهد آيا رفتار يك سيستم خاص بهنجار است يا خير. اگر سيستم به درستي كار نكند الگوريتم مذكور بايد قادر به تشخيص محل دقيق اختلال و نوع اختلال باشد.

در اين حوزه مي‌ توان از سيستمهاي خبره نام برد. اين سيستمها برنامه‌هايي است كه از دانش و مهارتهاي تحليلي يك يا چند انسان صاحب تخصص در يك حوزه خاص برخوردار مي‌باشد و از اطلاعات فوق براي حل مشكلات به‌وجود آمده استفاده مي‌كند. به‌عنوان مثال مي‌توان از سيستمهاي خبره كه در تشخيص و درمان پزشكي به‌كار مي‌رود ياد كرد.

 

روباتها         

روبات يك عامل مصنوعي الكترومكانيكي است كه ظاهر و حركاتش هدف و مقصود معيني را دنبال مي‌كند. روباتها را مي‌‌توان براساس عملكردشان به دو گروه صنعتي و خانگي تقسيم كرد.

 

بازيهاي رايانه ای

در بازيهاي رايانه ای، بازيگرها طوري طراحي مي‌شوند كه هوشمند به نظر مي‌ آيند. نمونه برجسته استفاده از اين فن‌آوري را مي‌توان در شطرنج باز Deep Blue، ساخته IBM مشاهده كرد که توانست گاري كاسپاروف[43] قهرمان شطرنج جهان را در سال 1996 شکست دهد.

 

آموزش و پرورش شناختي  

يافته هاي علوم شناختي تأثيرات عميقي را در سالهاي اخير بر آموزش و پرورش بر جاي گذاشته است به طوری که اميد آن مي رود که اثر بخشي اين نهاد کهن روز به روز ارتقا يابد. اينک کشورهاي پيشرفته پروژه هاي سنگيني را در زمينه کاربرد علوم شناختي در آموزش و پرورش در دست اجرا دارند و با تأسيس مدارس شناختي در حال تجربه اين رويکرد در آموزش و پرورش هستند. براي مثال سازمان همكاري اقتصادي و توسعه[44](OECD) در سال 1999 پروژه ای مطالعاتي را آغاز كرد كه "علوم يادگيري و تحقيقات مغز" نام گرفت. اين سازمان طي نشستهايي در آمريكا، كانادا و ژاپن با همفكري جمعي از دانشمندان برجسته از ساير كشورها به بررسي اين موضوع پرداخت و سرانجام در سال 2002 گزارشي را تحت عنوان "شناخت مغز: به سوي علم جديد يادگيري"[45] منتشر ساخت.   

همچنين كشورهاي اروپايي در صدد برآمده اند نظام آموزشي خود را بر اساس يافته هاي جديد علمي بازسازي كنند و گزينه هاي مختلفي را به عنوان گزينه هاي جايگزين مطرح سازند كه موجب دگرگوني بنياني نظام آموزش و پرورش خواهد گرديد. يكي از اين گزينه ها تكيه بيشتر بر آموزش انفرادي به جاي آموزش جمعي با استفاده از محيطهای مجازی است.

بدين منظور سازمان همكاري اقتصادي و توسعه  از سال 1997 پروژه اي را در دست مطالعه دارد تا آينده مدارس را طي 25-15 سال بعد طراحي نمايد. آنها شش گزينه را مورد توجه قرار داده اند كه در تحليل سياست آموزشي سال 2001 OECD، تحت عنوان "مدارس ما چه آينده اي خواهند داشت؟" منتشر شده است. در سال 2003 نيز مجمع OECD تحت عنوان "مدرسه داري براي فردا" به بررسي اين شش گزينه پرداخته است[46].

    بي ترديد در جمهوري اسلامي نيز با توجه به دستاوردهاي جديد روان شناسي، بازنگري جدي در نظام آموزش و پرورش ضروري است. ما نمي توانيم نسبت به دستاوردهاي علمي دنيا در زمينه آموزش و پرورش بي تفاوت باشيم. از سوي ديگر امواج جهاني شدن به عنوان يك واقعيت دير يا زود ما را نيز در بر خواهد گرفت. راه مقابله با اين امواج، طراحي نظام جديد آموزشي با توجه به يافته هاي جديد علمي و مبتني بر ارزشهاي ديني و فرهنگي جامعه خودمان است. اين تنها سدي است كه مي تواند در برابر سيل جهاني شدن مقاومت كند.

                                                                             

روان درماني شناختي

رشته روان درماني شناختي به عنوان رويکردي جديد در روان شناسي باليني و روان پزشکي توانسته است توفيقات قابل توجهي را در درمان اختلالات رفتاري و رواني به ارمغان آورد. از جمله توفيقات روان درماني شناختي، معالجه معتادين به مواد مخدر است، به طوری که موثر بودن اين رويکرد به خوبي به اثبات رسيده است. در ساير زمينه هاي اختلالات رواني نيز امروزه رويکرد شناختي چه به تنهايي و چه در تلفيق با فنون رفتار درماني يکي از شيوه هاي موثر روان درماني تلقي مي شود به طوري که نشان داده شده است اثر اين نوع  معالجات ماندگارتر بوده، احتمال بازگشت مجدد بيماري کاهش مي يابد.

 

شناخت اجتماعي و روان شناسي سياسي

علوم شناختي به تحليل و درک رويدادهاي اجتماعي و رفتارهاي سياسي نيز کمک شايان توجهي مي کند. نحوه شکل گيري گروههاي اجتماعي و نقش شناخت در آن، درگيريهاي قومي، نژادي و مذهبي، نقش رهبران اجتماعي- سياسي و شخصيت آنها در رفتارهاي سياسي- اجتماعي، نقش شناخت، هويت اجتماعي، هيجان و نگرش در رفتارهاي اجتماعي و سياسي، افراط گرايي و مناقشات بين المللي همگي از موضوعات مورد علاقه روان شناسي سياسي و جامعه شناسي شناختي است.

 

روان شناسي تحليل اطلاعات و رسانه هاي گروهي 

يکي از حوزه هاي کاربردي متأثر از يافته هاي علوم شناختي، روان شناسی تحليل اطلاعات و رسانه هاي گروهي است. روان شناسي شناختي در درک خطاهاي شناختي که منجر به تصميمات نادرست می گردد و نيز طراحي بهترين شيوه تأثير گذاری بر افکار عمومي به اين حوزه کمکهاي مهمي می رساند. دستگاههاي اطلاعاتي يکي از کاربران يافته هاي علوم شناختي برای تحليل اطلاعات هستند. رسانه هاي گروهي نيز براي جذب افکار عمومي و تأثيرگذاری بر آن از اصول روان شناسي شناختي بهره مي برند. زبان شناسي شناختي نيز در استفاده از استعاره هاي مناسب به اين حوزه کمک ارزشمندي انجام مي دهد.

 

روان شناسي تغيير ذهن

يکي از زمينه هاي جذاب در روابط فردي و جمعي مقوله تغيير ذهن است. چگونه ما مي توانيم در روابط شخصي و اجتماعي خود بر ديگران تأثير بگذاريم و اساساً تحول ذهني و فکري چگونه پديد مي آيد. اين موضوعي است که نظر دانشمندان علوم شناختي را به خود جلب کرده، به طراحی راهکارهايي براي تغيير ذهن خود و ديگران انجاميده است. روان شناسي شناختي و زبان شناسي شناختي به اين حوزه نيز کمک شايان توجهي مي کنند.

 

علوم دفاع شناختي

يافته هاي علوم شناختي در قلمروي دفاعي و امور امنيتي نيز ميدان فعاليت وسيعي کسب کرده است، به طوري که نيروهاي مسلح کشورهاي پيشرفته در کنار توسل به قدرت سخت از کاربرد قدرت نرم غافل نمانده با استفاده از يافته هاي علوم شناختي در جستجوي راهکارهاي عملي براي تأثير گذاري بر فکر و ذهن فرماندهان و نيروهاي مسلح رقيب و انحراف افکار ايشان هستند. همچنين کاربرد دقيق سلاح، پرهيز از خطاهای شناختي و نيز استفاده از دستورالعملهاي شناختي به منظور بالابردن ضريب دقت و صحت تصميمات نظامي، به ويژه در هنگام فوريتها از زمينه هايي است که علوم شناختي مي تواند کمک قابل توجهي به علوم دفاعي انجام دهد.

 

اقتصاد شناختي

يکي از مسايل مهم در اقتصاد و بازرگاني مقوله تصميم گيري و داوري است. تصميم گيري و عوامل موثر در آن موضوع مورد علاقه علوم شناختي به ويژه روان شناسي شناختي و زبان شناسي شناختي نيز مي باشد. اقتصاد شناختي در کنار نظريه هاي ديگر تصميم گيري همچون انتخاب عقلانی موسع يا محدود ، نظريه بازيها، نظريه پويايي سيستمها مي تواند به درک فرايند تصميم گيري در اقتصاد و بازرگاني کمک کند.

 

مهندسي شناختي

رابطه انسان و فناوري، به ويژه ماشين، موضوعي است که در مهندسي شناختي مورد مطالعه قرار مي گيرد. در اين زمينه راههاي بهبود فناوريها و ماشين آلات به نحوي که کاربرد آنها براي انسان مطلوب تر باشد و نيز بررسي خطاها و اشتباهاتي که در هنگام استفاده از آن، به ويژه در مراکز حساسی چون نيروگاهها، برجهاي فرودگاه وتاسيسات هسته اي ممکن است رخ دهد، از موضوعاتي است که مورد علاقه مهندسي شناختي است.    

 



[1] cognitive science

[2] nanothechnology, biotechnology, information technology, cognitive technology

[3] neuroscience

[4] computational

[5] introspection

[6] behaviorism

[7] mental representations

[8] Cognitive Science Society

[9] Cognitive Science Journal

[10] functional magnetic resonance imaging

[11] positron emission tomography

[12] magnetoencephalography

[13] cognitive psychology

[14] cognitive neuroscience

[15] event related potential

[16] electroencephalogram

[17] single cell study

[18] transcranial magnetic stimulation

[19] neuropsychiatry

[20] neurolinguistics

[21] Social neuroscience

[22] neuroeconomics

[23] neuromarketing

[24] neuroesthetics

[25] neurotheology

[26] cognitive linguistics

[27] philosophy of mind

[28] dyslexia

[29] autism

[30] neuroimaging

[31] Martha Farah, “Emerging ethical issues in neuroscience”, Nature Neuroscience 5, no

  11 (2003)” 1123-1129.  

[32] Salk Institute for Biological Studies

[33] plaques

[34] Scientific American: Mind, Nov. 4. 2005, Vol.16. p.9.

[35]  پژوهشكده رويان وابسته به جهاد دانشگاهي در اين زمينه دست آوردهاي خوبي را به جامعه علمي ارايه داشته است.

[36] artificial intelligence

[37]  شبكه تلويزيوني ساينس اخيراً فيلمي مستند را به نام "واسط مغز و ماشين" از تلاشهاي آزمايشگاهي در دست انجام در اين زمينه پخش كرده است كه مشاهده آن به علاقمندان توصيه مي شود. 

[38] Howard Gardner (2004). Changing minds: The art and science of changing our own

   and other’s minds, Harvard Business School Press, Boston, MA. P. 200.

[39] pattern recognition

[40] brain-computer interface

[41] cognitive enhancement

[42] diagnosis

[43] Garry Kasparov

[44] Organization of Economic Co-operation and Development (OECD)

[45] Understanding the brain: Towards a new learning science, OECD, 2002.

[46]  براي مطالعه گزارشهاي مزبور مي توانيد به سايت OECD مراجعه نماييد.

 



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 89/07/18

هوش ها انواع و اقسامي دارند ؛ هر كسي در وجود خودش به دنبال هوش خود بگردد

 و تحصيلات و شغلش را بر پايه ي آن قرار دهد . " وارد گاردنر " روانشناسي بود كه

 اولين بار اين حرف را بر سر نظام آموزشي سنتي فرياد كشيد . درس پشت درس ،

 داريد مي افتيد ؟! كم كم از تحصيلات آكادميك حالتان بهم مي خورد ؟؟ دپ زده ايد

كه آنقدر خنگيد كه نمي توانيد درس هايي را كه نصف بيشتر همكلاسي هايتان پاس

 مي كنند ، پاس كنيد ؟ داريد حس مي كنيد كه " خنگ " هستيد ؟!

اما آيا واقعا چون نمي توانيد درس هايتان را پاس كنيد ، خنگ هستيد ؟ آيا فقط آنهايي

كه مدرك دكترا و فوق ليسانس شان را قاب گرفته اند و بالاي ميز كامپيوترشان

زده اند ، باهوش هستند ؟

تا موقعي كه هوش به معني همين آي كيويي بود كه از تست هاي سنتي بدست

 مي آمد بله ، باهوش ترين ها همان آقا مهندس ها و خانم دكترها بودند ، اما

 نظريه هاي جديدتر هوش ، چيز ديگري مي گويند .

آنها برگشته اند به تعريف اصلي هوش يعني " توان و سازگاري و پيشرفت در

 شرايط مختلف " به اين نتيجه رسيده اند كه يك مكانيك ماهر با تحصيلات  سيكل ،

 يك نوانده ي دوتار بي سواد ، يك فوتباليست ليگ برتر يا يك كشاورز كه از

زمينش محصول بيشتري برداشت مي كند هم باهوش هستند .

 

 

هوش تصويري

هوش تصويري يا فضايي يعني توانايي تجسم تقريبا هر چيزي حتي تجسم

 افكار ؛ يعني اينكه وقتي به شما مي گويند دموكراسي ، بتوانيد براي مفهوم

 دموكراسي يك تصوير ذهني از آدم هاي يك جامعه ي دموكرات در ذهن تان بسازيد .

اگر خيلي باهوش باشيد مي توانيد همين تصوير را تغيير بدهيد طوري كه مفهوم

 ديكتاتوري را القا كند . كساني كه هوش بالاي تصويري دارند به جزئيات يك تصوير

خيلي خوب دقت مي كنند و مي توانند تصاويري كه در ذهنشان مي سازند را روي

كاغذ بياورند .

پرورش : تصور كنيد كره ي چشمتان از بدنتان جدا شده و دارد در اتاقي كه در

 آن نشسته ايد سير مي كند . بگذاريد اين كره ي بازيگوش همه جا برود و بالا

و پايين و پشت و روي همه چيز را ببيند . حالا تصور كنيد چيزها از ديد كره ي

چشمتان چگونه است . اگر اين كار برايتان خيلي راحت است مطمئن باشيد

كه از نظر تصوير باهوش هستيد .

كاربرد :  معماري ، نقاشي ، عكاسي ، تصويرسازي ، صفحه بندي ، مرمت

 بناهاي تاريخي و جعل اسناد با فتوشاپ !!

 

هوش زبان شناختي

نوع ديگر هوش يعني هوش زبان شناختي ، در واقع بخشي از همان چيزي

است كه ميان عامه ي مردم هم به عنوان هوش پذيرفته شده است ؛ داشتن

 اطلاعات عمومي زياد ، توانايي سخنوري و زبان بازي ، توانايي خوب نوشتن

 و خوب خواندن ؛ روي هم رفته كسي كه بتواند از زبان به بهترين نحو استفاده كند .

پرورش : همه ي چيزهايي كه در كارگاه هاي نويسندگي مي گويند ، مي تواند

 اين هوش را در شما پرورش دهد . توجه به ريشه هاي شفاهي فرهنگ خودمان

 ( مثلا معناي ضرب المثل ها ، قصه هاي پريان و قصه هاي پدربزرگ ها و مادربزرگ ها )

 و خواندن بازيگوشانه و لذت بخش كتاب ها – بدون اينكه هدفي خارجي مثل اضافه

 شدن معلومات يا پز دادن به خاطر اضافه شدن به كلكسيون كتاب هاي خوانده

 شده ، مد نظرمان باشد – هم مي تواند اين هوش را پرورش دهد .

كاربرد : روزنامه نگاري ، نويسندگي ، تدريس ادبيات ، مسئول روابط عمومي ، وكالت

 

هوش منطقي – رياضي

انگار كساني كه اولين بار اصطلاح ( دودوتا چهارتا كردن ) را به وجود آورده اند ،

 ناخودآگاه مي دانسته اند بين منطقي بودن و رياضي دانستن ، رابطه هايي

 هست ! كساني كه هوش منطقي – رياضي بالايي دارند ، هم در عمليات

رياضي – مثل حساب كتاب كردن – از اطرافيانشان بهتر عمل مي كنند ، هم

بهتر مي توانند استدلال كرده و روابط علي و معلولي را درك كنند .

اين هوش هم از آن نوع هوش هايي است كه در تست هاي معمولي هوش

 سنجيده مي شود و در مدرسه و دانشگاه زياد بكار مي آيد .

پرورش : برويد ببينيد چرتكه چگونه كار مي كند . يك زبان كامپيوتري ، مثلا

پاسكال را ياد بگيريد . براي مساله هاي ساده ي رياضي از ماشين حساب

 استفاده نكنيد . به اين فكر كنيد كه چه قوانين علمي در سيستم هاي خانه ي

 شما تاثير دارند و براي يكبار هم كه شده سعي كنيد از صفحه ي اقتصادي

 روزنامه ي همشهري سردرآوريد .

كاربرد : مهندسي ، حسابداري ، برنامه نويسي كامپيوتر ، متخصص فلسفه

 بخصوص فلسفه ي علم و مجري طرح هاي پژوهشي .

 

هوش موسيقايي 

كسي كه به زير و بم آهنگ ها ، ريتم و تن صداها و نغمه ها حساس است ،

 مطمئنا از هوش موسيقايي برخوردار است . آدم هايي كه هوش موسيقايي

بالايي دارند حتما لازم نيست كه نوازنده يا خواننده باشند ؛ كسي كه مي تواند

 از تن صداي شما تشخيص دهد كه دروغ مي گوييد يا به خوبي مي تواند

صداي مشابه 2 خواننده را از هم تشخيص دهد هم به نوعي دارد از هوش

موسيقايي اش استفاده مي كند .

پرورش : آواز بخوانيد . سوت بزنيد . دوش بگيريد . سبك هاي مختلف موسيقي

 را گوش كنيد . براي هر زمان از زندگي روزمره تان يك موسيقي متن تصور كنيد .

 به آواز طبيعت ( صداي پرنده يا رودخانه ) دقت كنيد . هر چه در يك روز بر سرتان

 آمده را براي يك دوست صميمي با آواز بخوانيد . 

كاربرد : آهنگسازي ، خوانندگي ، نوازندگي ، نقد آثار موسيقايي و تدريس موسيقي

در كودكستان .

 

هوش جسمي حركتي

اين نوع هوش را احتمالا هيچ كدام از شما تا به حال هوش به حساب نمي آورديد ؛

 استعداد كنترل حركات بدن و دستكاري ماهرانه ي اشيا . حتي بعضي ها مي گويند

 هوش نشستن و هوش پياده روي هم داريم .

معلوم است كه اولين تصوير كه از اين نوع هوش به ذهنتان مي آيد تصوير

 ژيمناستيك كارهاي ماهر است . اما لازم به ذكر است كه جراح ها و كساني

كه خوب از پس حركات موزون برمي آيند هم در اين زمينه تبحر خاصي دارند .

پرورش : براي اينكه يك بدنسازي ذهني انجام دهيد قبل از هر چيز بايد ورزش كنيد .

 يكي از صنايع دستي را ياذ بگيريد .

كاربرد : ورزشكاري حرفه اي ( از فوتبال گرفته تا پرتاب ديسك ) ، جراحي ، مكانيكي .

 

هوش ميان فردي

بخشي از آن چيزي كه اين روزها به نام هوش هيجاني معروف شده است و

 همه جا فراگير شده ، همين هوش ميان فردي است كه اولين بار گاردنر از آن

نام برده است . هوش ميان فردي ، توانايي ارتباط برقرار كردن و خوب ارتباط برقرار كردن

 و خوب درك كردن ديگران است . اگر در ميان دوستانتان به سنگ صبور مشهور

 هستيد حتما از اين نوع هوش داريد .

پرورش : به يك NOG ( سازمان غيردولتي ) بپيونديد و ببينيد براي عمل كردن به

شعارهاي مردمي تان چند مرده حلاج هستيد . هر روز 15 دقيقه به حرف يك نفر

 گوش دهيد ( سخت است نه ؟! ) . اگر وبلاگ داريد به كامنت هايش جواب دهيد .

 در يك كلوب ايترنتي عضو شويد . زندگي آدم هاي مردم دار را بخوانيد و ببينيد

 چه كرده اند كه اينطور مشهور شده اند .

كاربرد : مشاور مدرسه ، مشاور خانواده ، مدير روابط عمومي يك شركت ، معلمي ،

 پزشكي ، مددكاري و فروشندگي .

 

هوش درون فردي

هوش درون فردي يعني هوش درك كردن خود و استفاده از خودشناسي براي انتخاب

 اهداف زندگي . كساني كه هوش درون فردي دارند بسيار مستقل و فرديت يافته اند .

 آنها ريز و درشت عيوب و خوبي هاي خودشان را مي دانند و يك تصوير كامل از

 خودشان در ذهن دارند .

پرورش : زندگينامه ي خود را بنويسيد ، روياهاي خود را بنويسيد و ردي از خودتان را

در آنها كشف كنيد . تست هاي معتبر خودشناسي يا شخصيت را علامت بزنيد تا

تصوير بهتري از خودتان در ذهن داشته باشيد .

كاربرد : روحاني ، روانشناس باليني و بخصوص روانكاو ، متخصص الهيات و

مشاغلي كه آدم آقاي خودش است .

 

هوش طبيعت

گاردنر وقتي كه نظريه ي هوش هاي هفت گانه اش در تمام دنيا سر و صدا كرده

 بود ، دريافت كه نظريه اش يك چيز كم دارد و آن هوشي بود كه آدم هاي عاشق

طبيعت دارند ؛ كساني كه م توانند طبيعت را بفهمند ،‌در آن كار كنند و از آن لذت ببرند .

پرورش : يك باغچه ي شخصي در گوشه اي از خانه درست كنيد و گياه پرورش

 دهيد . آخر هفته ها كوهنوردي برويد و تغييرات فصول مختلف را ببينيد و از

 طبيعت عكاسي كنيد .

كاربرد : كشاورزي ، متخصص گياه شناسي ، متخصص جانورشناسي ، نقاشي

 و عكاسي از طبيعت و عضويت در تيم ملي يا فدراسيون كوهنوردي .

 

 

بر گرفته از بلاگ تا اوج

 



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 89/02/02

 

  Ø مقدمه

  Ø مفهوم كلي اضطراب

  Ø تعريف اضطراب امتحان

  Ø انواع اضطراب امتحان

  Ø عوامل بوجود آورنده اضطراب امتحان

  Ø نشانه ها و علايم اضطراب امتحان

  Ø نقش خانواده در كاهش اضطراب امتحان

  Ø انواع درمان هاي روانشناختي اضطراب امتحان


  مقدمه

  در اين فصل امتحانات دانش آموزان، قصد داريم با يكي از موضوعات مهمي كه فرزندان ما در مدرسه با آن مواجه مي شوند، آشنا شويم. مدرسه رفتن، خود يكي از تكاليف رشدي مهمي است كه كودك در بدو 7 سالگي با آن روبروست. ماهيت اين تكليف، به خاطر جدايي از والدين و محيط امن منزل از يك طرف و تنها قرار گرفتن در محيطي ناآشنا با افرادي ناآشنا از سوي ديگر، خود موجد اضطراب كودك مي گردد كه در جاي خود، طبيعي و بخشي از شخصيت كودك است. اين نگراني، بمرور زمان و ايجاد انس و دوستي با همكلاسان و معلم، كمرنگ تر شده و رنگ مي بازد. اما در حدود 10 – 11 سالگي به موازات افزايش سن و قدرت درك و ارزيابي شرايط در كودك، نوع جديدي از اضطراب شكل مي گيرد كه آن را اضطراب امتحان مي نامند. ميزان كم اين اضطراب، براي تشويق كودك به درس خواندن و تلاش بيشتر، لازم و حتي ضروري است، اما گاه ميزان آن به قدري زياد مي شود كه قدرت هر گونه ابتكار عمل از كودك سلب مي شود. در اين گفتار، سعي داريم با علل، نشانه ها و دلايل آن آشنا شده و راههاي درمان و كنترل آن را بررسي نماييم.

  مفهوم كلي اضطراب

  بطور كلي ترس و اضطراب ازاجزاي لاينفك زندگي دوران كودكي محسوب مي شوند و نشان دهنده رشد طبيعي هستند. به عبارت ديگر، اضطراب به عنوان بخشي از زندگي، به عنوان پاسخ مناسب و سازگار تلقي مي شود و فقدان آن يا اضطراب افراطي فرد را با مشكل مواجه مي سازد. گاه اين اضطراب ناگهاني و گاه تدريجي ظاهر مي شود، گاهي فراگير است و گاهي در چند ساعت پايان مي يابد. بنابراين اضطراب به عنوان بخشي از زندگي كودكان بخشي از ساختار شخصيت آنهاست و به همين دليل پاره اي از اضطرابها را مي توان طبيعي تلقي كرد. تفاوت ترس و اضطراب را بايد در منبع آن جستجو كرد. ترس، واكنش طبيعي موجود زنده به يك محرك واقعي و مشخص است. به عنوان مثال همه از مار كبري مي ترسند. اما اضطراب، نوعي نگراني مبهم بخاطر ناآگاهي يا ابهام موقعيت است. مثل اضطراب كودك از مكان تاريك و ساكت كه از ماهيت آن بي اطلاع است.

  اضطراب امتحان

  عموما اضطراب و ترس در سالهاي اوليه زندگي رايج است اما اضطراب از مدرسه و خصوصا امتحان، بين سنين 10 تا 11 سالگي شروع مي شود و در 25% از دانش آموزان اضطراب امتحان آسيب زا بوده و با افزايش سن ميزان آن افزايش مي يابد و عملكرد تحصيلي دانش آموز را تحت تاثير قرار ميدهد.

  اصطلاح كلي اضطراب امتحان، به نوعي از اضطراب با هراس اجتماعي خاص اشاره دارد كه فرد را درباره توانايي هايش دچار ترديد مي كند و نتيجه آن ناتواني مقابله با موقعيتهاي دشوار مانند امتحان است. موقعيتهايي كه فرد را در معرض ارزشيابي قرار داده و نيازمند حل مشكل هستند. بنابراين مي توان گفت، فرد مضطرب، در امتحان، مواد درسي را مي داند اما شدت اضطراب مانع از آن مي شود كه او معلومات خود را نشان دهد. به اين ترتيب، اضطراب امتحان نوعي اشتغال ذهني به خود است كه به نگراني يا تحقير خود و ارزيابي شناختي منفي از خود (يادم نمي آيد، بايد بيشتر مي خوندم، هميشه گيجم، چرا يادم نمياد؟...)، عدم تمركز حواس و واكنشهاي فيزيولوژيك نامطلوب مثل تپش قلب؛ پريدگي رنگ، خشكي دهان، عرق كردن كف دست، لرزش دست و صدا و .... منجر مي شود.

  به اعتقاد ما روانشناسان، ‌اضطراب حالتي است كه در تعامل والدين با كودك گسترش يافته و ثبات مي يابد. به عبارت ديگر، والدين كودكان داراي اضطراب امتحان ، علاوه بر اين كه نياز به محبت و امنيت آنها را ناديده مي گيرند، ‌دركمك كردن به آنها نيز كارايي ندارند. اين اوليا، فرزندان خود را بدون توجه به علايق و استعدادهاي آنها براي كسب موفقيت مورد نظر خود تحت فشار قرار مي دهند. در برخي موارد والدين آرزوهاي تحقق نيافته ي خود را به فرزندانشان القا مي كنند و به اين ترتيب، احساس گناهي در فرزند آنها شكل مي گيرد، كه اگر نتوانم از پس امتحاناتم برآيم، آرزوهاي والدينم و زحماتشان به باد رفته و اين امر، خود اضطراب آفرين است.

  انواع اضطراب امتحان

  الف) اضطراب تسهيل كننده يا تسريع كننده: (طبيعي)

  به اضطراب كم و يا در حد معقول كه موجب تلاش بيشتر براي كسب موفقيت مي‌شود و نتيجه ي بهتري را عايد فرد مي‌كند، اضطراب تسهيل يا تسريع كننده اطلاق مي‌شود.

  نشانه‌ها يا علايم اضطراب تسهيل يا تسريع كننده:

  1- فرد به خاطر مرور كردن درس‌هايش دچار هيجان مي‌شود.

  2- خودش را در اتاقش حبس مي‌كند و مشغول درس خواندن مي‌شود و به كوچكترين مزاحمت اعتراض مي‌كند.

  3- به شيوه‌ي خاصي درس‌هايش را مرور مي‌كند، مثلاً با صداي بلند درس مي‌خواند در اتاق راه مي‌رود و يا دراز مي‌كشد.

  4- به درخواست‌هاي اطرافيان توجه نمي‌كند يا در مقابل خواسته‌ها با اعتراض مي‌گويد كه درس دارد.

  5- كم غذا يا نسبت به غذايي بي‌ميل مي‌شود.

  

  ب) اضطراب ناتوان كننده (غير طبيعي)

  اضطراب ناتوان كننده دلهره و تشويق شديدي است كه يا خود فرد دارد و يا اطرافيان آن را در فرد تشديد مي‌كنند. اضطراب شديد اثر منفي روي عملكرد فرد مي‌گذارد، زيرا با متأثر و درگير كردن ذهن، زمينه‌ي فراموشي‌هاي زودگذر و خطاهاي ادراكي را فراهم مي‌كند.

 

  نشانه‌هاي اضطراب ناتوان‌كننده:

  1- فرد به خاطر مرور درس‌هايش دچار هيجان بيش از حد مي‌شود.

  2- داراي دلشوره و دل‌بهم خوردگي (احساس پروانه در شكم) است.

  3- هنگام مرور درس‌هايش دستپاچه و عجول است.

  4- از اينكه هر چه مي‌خواند، چيزي نمي‌فهمد نالان است.

  5- از گرفتن نمره‌ي كم‌ترس و وحشت دارد.

  6- هنگام درس خواندن، ناخن‌هايش را مي‌جود، پوست لب را مي‌كند يا با موي سرش بازي مي‌كند.

  7- بي‌اشتهاست و نمي‌تواند غذا بخورد.

  8- حالت تهوع دارد.

  9- گريان است و بهانه‌گيري‌هاي بي‌دليل دارد.

  عوامل بوجود آورنده ي اضطراب امتحان

  1. عوامل فردي

  2. عوامل خانوادگي

  3. عوامل مربوط به مدرسه

  عوامل فردي:

  · انتظاربيش از حد از خود و ضعف اعتماد به نفس : گاهي انتظارات فرد از خود، بيش از توانايي‌هاي اوست. به عنوان مثال، يك دانش آموز متوسط، دائما در پي كسب معدل 20 براي رقابت با دانش آموز ممتاز مدرسه است و چون به اين هدف نمي رسد، دچار ضعف اعتماد به نفس و اضطراب مي گردد.

  · عدم باور مثبت نسبت به موفقيت : گاهي دانش آموزان عليرغم تلاش براي خواندن و ياد گرفتن، مرتب با خود و ديگران مطرح مي كنند كه چه فايده، انقدر سخته كه مي دونم موفق نمي شم!

  · رقابت بيش از حد : زماني است كه دانش‌آموزان در مدرسه و يا فرزندان در خانه براي برتري يافتن بر يكديگر و نه پيشرفت و موفقيت، به رقابت بپردازند.

  · عدم آمادگي و برنامه ريزي لازم : هنگامي كه فرد به علت نداشتن برنامه‌ريزي درسي و مطالعه ي صحيح آمادگي لازم را براي امتحان كسب نكرده‌ باشد.

  · عدم تمركزبر امتحان و درس خواندن: عدم دقت و تمركز در انجام تكاليف يا درس خواندن در طول سال باعث مي‌شود تا يادگيري سطحي باشد و در موقع امتحان يادآوري مطالب دشوار بوده و موجب اضطراب شود.

  · شخصيت مضطرب و كمال گرا : بخشي از اين عامل ژنتيكي و بخشي از آن حاصل يادگيري در محيط خانواده و زندگي است، والدين مضطرب و كمال گرا، بطور غير مستقيم، اضطراب و كمال گرايي را به فرزندان خود الگو مي دهند.

  · كم بودن انگيزه و هوش متوسط : نداشتن انگيزه پيشرفت بالا بدلايل متعدد چون محيط خانوادگي، ضعف اعتماد به نفس و همچنين پاداش بيش از حد براي قبول شدن يا گرفتن نمره ي بالا (معمولاً بيست) از سوي والدين و اطرافيان..

  عوامل خانوادگي :‌

  · سخت گيري بيش از اندازه: زماني كه والدين با نزديك شدن زمان امتحان، فشار مضاعفي براي آماده شدن و گرفتن نمره (معمولاً بيست) در مورد فرزند خود به كار مي‌برند و يا پي در پي درباره‌ي امتحان به او هشدار مي‌دهند.

  · عدم حمايت و تشويق كودك: مواردي كه والدين و خانواده، اهميتي براي زمان امتحانات كودك و كنترل آرامش در خانه و پرهيز از سر و صدا و رفت و آمد قايل نمي شوند، دانش آموز احساس تنهايي و بي پشتوانگي نموده و مضطرب مي گردد. در ضمن نبايد به بهانه امتحان، كودك يا نوجوان درخانه تنها گذاشته شود.

  · والدين مضطرب وتوجه بيش از حد به مسايل تحصيلي فرزند: وجود اضطراب در والدين موجب انتقال آن به فرزند و تشديد اضطراب او مي‌شود (مخصوصاً در ايام امتحان). برخي از والدين، هنگام امتحانات، بيش از فرزندانشان درگير درس مي شوند و حتي به مزاح مي گويند كه امتحان دارند!!! اين امر به اضطراب بيشتر دانش آموز دامن مي زند.

  · اختلافات خانوادگي : جو متشنج در خانواده، اختلافات والدين، تولد فرزند تازه در خانواده و ....

  · رقابت غير منطقي: وقتي ناتواني‌ها ي دانش آموز با توانايي‌هاي ديگري سنجيده شود و اين امر با سرزنش همراه باشد، اعتماد به نفس او كم و بر اضطراب او افزوده مي‌شود. مثلا: پسر دوستم المپياد رياضي مدال آورده، اونوقت پسر من هنوز تقسيم سه رقمي رو بلد نيست!

  · تهديدهاي بي مورد : وقتي اطرافيان و مخصوصاً والدين، شرايط ويژه و سخت در ايام امتحان برقرار مي‌كنند و فرزند خود را از گرفتن نمره ي كم يا عدم قبول شدن مي‌ترسانند و تهديد مي‌كنند.

  · الگوهاي خشك فرزندپروري: برخي والدين، ارتباط مناسب و دوستانه اي با فرزند خود برقرار نمي كنند واز سياست چوب تر! استفاده مي كنند كه اين امر، فاصله آنها را از نظر عاطفي با فرزندشان بيشتر كرده و او را دچار مشكل مي كند.

  · سرزنش و تنبيه: وقتي اطرافيان فردي را با القابي مانند بي‌استعداد، بي‌عرضه و ... مورد خطاب قرار مي‌دهند، تصوير ذهني ناتواني يا تفكر منفي را در فرد بوجود مي‌آورند. اين امر اضطراب امتحان را در فرد تشديد مي‌كند.

  · وضعيت اقتصادي پايين و عدم تشويق: در برخي خانواده ها، بدليل شرايط اقتصادي پايين، والدين آنقدر درگير مسائل اقتصادي و رتق و فتق امور مي شوند كه حتي نمي دانند فرزند آنها كلاس چندم است! تا تشويقي در كار باشد.

  عوامل مربوط به مدرسه:

  · انتظارات غير واقعي آموزگاران: عليرغم تلاش معلمان زحمتكش، برخي انتظارات غير واقعي از دانش آموزان، آنها را در وضعيت بدي قرار مي دهد. در حالي كه توجه به تفاوتهاي فردي آنها از اين انتظارات مي كاهد.

  · محيط نامناسب امتحان و مقررات خشك: گاهي قوانين خشك ، رسمي و انعطاف ناپذيري كه بر مبناي عدم اعتماد به دانش‌آموز از سوي مدرسه و عوامل اجرايي امتحانات وضع گرديده، مي‌تواند بر شدت اضطراب بيفزايد.

  · نوع پرسش هاي امتحان: گاه بر اساس توافق قبلي امتحان از بخشي از كتاب است و سر امتحان مشخص مي شود كه از جاهاي ديگر هم سوال آمده است، اين امر نيز اضطراب زيادي در دانش آموز ايجاد مي كند.

  · ايجاد رقابت هاي ناسالم: بهتر است هر دانش آموز تنها با خودش مقايسه شود و مسير پيشرفت او مشخص گردد.

  · عوامل مزاحم مثل سر و صداو نورو تهويه ي نامناسب : نوركم يا خيلي زياد، سروصداي بيرون از مدرسه و ...

  · بيش از حد مهم جلوه دادن برخي درسها : وقتي معلم يا والدين بعضي از درس‌ها را به هر دليلي خيلي مهم تلقي مي‌كنند، در فرد ترس يا نگرش منفي نسبت به آن درس‌ها به وجود مي‌آيد.

  نشانه ها و علايم اضطراب امتحان

  · ن اراحتي هاي گوارشي ،‌آشفتگي معده ،‌سرگيجه، بي اشتهايي، حالت تهوع

  · تپش قلب ، بي خوابي، تنگي و كوتاهي نفس

  · لرزش در صدا ، ضعف ، عرق كردن كف دست

  · لكنت زبان ،‌خشكي دهان

  · عدم تمركز ، آشفتگي ذهن ، ارزيابي غلط از توانايي هاي خود، افت تحصيلي ، بيزاري از مدرسه ، خطاهاي ادراكي، حواس پرتي، هيجانات افراطي، كاهش سيستم ايمني بدن

  نقش خانواده در كاهش اضطراب امتحان

  · ايجاد جو عاطفي دور از تنش و مشاجره در خانه

  · محدود نمودن ميهماني و رفت و آمدهاي مكرر

  · توجه به خواب ، استراحت و تفريح دانش آموز

  · كاهش يا حذف وظايف محوله ي خانگي به دانش آموز در زمان امتحانات

  · حمايت عاطفي و اطمينان بخشي دردوران امتحانات به دانش آموز

  · كاهش زمان تماشاي تلويزيون تا حد امكان

  · خودداري از ايجاد ترس ودلهره در دانش آموز

  · خودداري از فشار و توقع بيش از حد براي مطالعه از دانش آموز

  · خودداري از سرزنش دانش آموز به واسطه ي امتحان ناموفق

  · خودداري از حبس نمودن دانش آموز جهت مطالعه

  · پيش بيني تغذيه ي مناسب و قوي ويژه ي دانش آموز در ايام امتحانات و عدم مصرف مواد كافئين دار مانند : نوشابه ، قهوه و غذاهاي ادويه دار در برنامه ي غذايي

  · عدم مقايسه فرزندان با يكديگر و با ديگران

  · عدم تأكيد مكرربه درس خواندن

  · ايجاد انگيزه ، تقويت روحيه با ارايه ي پاداش و تقويت هاي مطلوب

  · مروربرگه هاي امتحاني فرزندان به منظور شناسايي ورفع نقاط ضعف درسي آنان

 

  توجه داشته باشيم كه: فرد مضطرب از آينده مي‌هراسد و اين ترس بر فعاليت او تاثير دارد و اغلب باعث‌هاي حمله‌هاي عصبي مي‌شود. شخص مضطرب هميشه در شك و ترديد به سر مي‌برد و نمي‌تواند در هيچ موردي بسرعت تصميم بگيرد؛ زيرا از اشتباه كردن مي‌ترسد و عدم تصميم را به تصميم غلط ترجيح مي‌دهد.

  اجازه دهيم دانش‌آموزان بدانند كه امتحان، ارزيابي از ميزان پيشرفت تحصيلي آنان است. به وسيله امتحان مشخص مي‌شود دانش‌آموز چه مطالبي را آموخته است و از تركيب آموخته‌هاي خود چه مسائلي را مي‌تواند حل كند يا به كشف چه مطالب تازه‌اي مي‌تواند برسد.

  پس از همان كلاس اول ابتدايي كودكان را تشويق به امتحان دادن بكنيم. آنان را ترغيب كنيم خود را بيازمايند تا بفهمند چقدر از مطالب جديد را آموخته‌اند. حتي مي توانيم آنها را تشويق كنيم خودشان از خودشان امتحان بگيرند تا امتحان دادن برايشان عادي و به يك سرگرمي تبديل شود.

  آنچه مي‌بايست بيشتر مورد توجه والدين قرار گيرد، ميزان تلاش كودكان و نوجوانان است، نه صرف نتايج حاصل از انجام آزمون‌هاي مختلف. همواره شايسته است با درك صحيح از ماهيت تفاوت‌هاي فردي و شناخت درست از ويژگي‌هاي ذهني، رواني و جسمي دانش‌آموزان، از مقايسه بي‌مورد كودكان با يكديگر اجتناب ورزيم و رقابت‌هاي فردي و گروهي را صرفا در شرايط عادلانه و با در نظر گرفتن تفاوت‌هاي فردي و فراهم ساختن محيطي صميمي و دوست‌داشتني ايجاد كرد.

  براي كاهش اضطراب ناشي از امتحان، علاوه بر داشتن انتظارات معقول از كودكان و نوجوانان، تشويق نقاط مثبت و توانمندي‌هاي آنها، تقويت اعتماد به نفس ايشان و سرانجام فراهم كردن آرامش خاطر آنان، شايسته است بر تلاش هرچه بيشتر كودكان و نوجوانان در حد توانشان تاكيد كنيم تا تسلط بيشتري بر موضوع مورد نظر داشته باشند. بديهي است هرچه با تسلط بر موضوع درس، آمادگي ذهني و رواني بيشتري براي آزمون داشته باشند، اضطرابشان كمتر خواهد بود. همچنين بد نيست پيش از امتحانات اصلي، از امتحانات فرضي و آزمايشي به منظور آشناسازي دانش‌آموزان با سوالات و نحوه امتحان استفاده شود.

 

  انواع درمان هاي روانشناختي اضطراب امتحان

 

  · تن آرامي يا آرامش عميق عضلاني

  · حساسيت زدايي منظم

  · ايمن سازي در مقابل استرس

  · مقابله با باورهاي غير عقلاني و غير منطقي

  

  تن آرامي يا آرامش عميق عضلاني :

  در اين تكنيك، ابتدا تنفس ديافراگمي به دانش آموز آموزش داده مي شود. كه برآمده شدن شكم در هنگام عمل دم و خالي شدن آن هنگام عمل بازدم است. در حين اين نوع تنفس، توجه دانش آموز را به ورود و خروج هوا در ريه ها جلب مي كنيم و آموزش مي دهيم همه حواس خود را معطوف تنفس نموده و براي جلوگيري از پرت شدن حواس او، از او مي خواهيم كه عمل دم را با شمارش از 1 تا 5 انجام داده و عمل بازدم را با شمارش معكوس 5 تا 1 به اتمام برساند. اين تكنيك را چند بار تمرين مي كنيد تا زماني كه مطمئن شويد كودك آن را كاملا ياد گرفته است. سپس در مرحله بعد از او بخواهيد هنگامي كه تنفس ديافراگمي را انجام مي دهد، همزمان ماهيچه هاي خود را از حالت تنش و گرفتگي رها نموده و براي اينكه كاملا منظور شما را متوجه شود مي توانيد مثال ماكاروني را بزنيد! كه هنگام خامي، سفت و سخت و كشيده است اما هنگامي كه مي پزد، نرم و شل و لغزنده مي شود. سپس از او بخواهيد اين تمرين را روزي 10 تا 15 دقيقه انجام داده و هنگام امتحان نيز به راحتي بتواند عضلات، تنفس و پاسخهاي بدني خود را آرام و تحت كنترل خود در آورد.

  حساسيت زدايي منظم

  در اين تكنيك، سعي مي كنيم در شرايط آرامش عميق عضلاني، كودك را به تدريج و گام به گام با آنچه باعث اضطراب و نگراني او مي شود روبرو كنيم. اين تكنيك بيشتر در درمان ترسهاي مرضي (فوبيك) مثل ترس از ارتفاع، مكانهاي دربسته مثل آسانسور، خون و .... بيشتر كاربرد دارد. اما براي اضطراب امتحان، بهتر است از امتحانات روزانه در خانه و بعد مدرسه شروع كرد. اين امتحانات نمره ندارند و صرفا جهت ارزيابي دانش آموز از ميزان يادگيري او به عمل مي آيند. در ابتداي تمرين، مي توان از كودك خواست خودش برگه امتحاني اش را تصحيح كند و بعد از چند بار كه اين امر عادي شد، مي توان از او خواست خودش سوال طرح كند و به اين ترتيب، بر اثر كثرت امتحان، اين امر برايش عادي خواهد شد. مي توان در اين زمينه از معلم نيز كمك خواست تا با گرفتن امتحانات بدون نمره روزانه يا هفتگي، هم بچه ها را با نحوه طراحي سوال آشنا كند و هم نگراني بچه ها بابت امتحانات آخر ترم از بين برود.

  ايمن سازي در مقابل استرس امتحان

  علائم استرس به صورت ذهني، فيزيكي و ظاهري بروز مي­كنند؛ كه شامل خستگي، كاهش يا افزايش اشتها، سردرد، گريه، خواب­آلودگي و خوابيدن بيش از حد است. احساس نااميدي، هراس يا بي­علاقگي نيز مي­تواند با استرس ايجاد شود. اما اين تكنيك، كه مهارت استفاده از روشهاي شناختي – رفتاري در مواجهه با استرس جهت كنترل آن و كاهش علايم مرتبط با آن است، در سه مرحله انجام مي شود:

  • مرحله اول مرحله مفهوم سازي استرس بين دانش آموز و درمانگر (والد) است، به اين صورت كه به كمك هم سعي مي كنند استرس امتحان و تاثير آن را بر سلامت دانش آموز بشناسند. در اين مرحله، شرايط ايجاد استرس در دانش آموز به كمك درمانگر شناسايي شده و روشهاي مقابله با آن به وي معرفي مي شود. (در مورد شرايط امتحان، زمان و مواردي كه باعث ايجاد حالت اضطراب و استرس در دانش آموز مي شود با دانش آموز صحبت كنيد و آنها را ليست كنيد، سپس در مورد راههاي احتمالي برخورد با آنها با دانش آموز صحبت كنيده و به كمك او، راههاي مختلفي را پيشنهاد نماييد).
  • در مرحله دوم به دانش آموز آموخته مي شود كه روشهاي مرحله قبل را در موقع امتحان تمرين كند و در استفاده از آنها مسلط شود. (به عنوان مثال، تنفس ديافراگمي و تن آرامي، يا گفتگوي مثبت دروني با خود را در زمان امتحانات كلاسي تمرين كند تا به مهارت دست يابد).
  • مرحله سوم بيمار، مهارتهاي آموخته شده را در موقعيتهاي استرسزاي واقعي به كار مي برد و حتي به ديگران آموزش مي دهد. (در زمان امتحانات ميان ترم و پايان ترم، دانش آموز از مهارتهاي آموخته شده خود جهت مقابله با استرس و اضطراب استفاده مي كند).

  مقابله با باورهاي غير عقلاني و غير منطقي

  چنانچه قبلا گفته شد، برخي از دانش آموزان به دليل ارزيابي هاي شناختي منفي از خود ( مثل : يادم نمي آيد، بايد بيشتر مي خوندم، هميشه گيجم، چرا يادم نمياد؟ هيچوقت موفق نميشم و ...) دچار اضطراب شده و با وجود اينكه درس خود را خوب خوانده اند؛ نمي توانند در زمان امتحان، عملكرد مناسبي داشته باشند. در اين شرايط بايستي به كمك مشاور روانشناس يا درمانگر، باورهاي غير منطقي آنها را زير سوال برد و به كمك خود آنها، راهي براي مقابله با اين افكار خودآيند تحقير خود و ديگر افكار منفي جستجو كرد. درمان شناختي – رفتاري در اين مورد، به كار مي رود.

  نرگس عليرضايي

  كارشناس ارشد روانشناسي تربيتي

  Sahar.alirezaee@gmail.com



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/11/05
 

هلن صديق بناي

اينترنت بعنوان فضايي جديد جهت بسط فعاليت هاي تجاري در امور نقل و انتقالات مالي، بازاريابي و همچنين ابزار پيگيري براي مصرف کنندگان، مورد توجه واقع شد.

اما هنوز هيچ‌کس تصور نمي‌کرد که روزي جنبه اجتماعي آن به‌صورت کاربرد اصلي اينترنت درآيد.قوه محرکه اين امر، نياز اجتماعي به يافتن اجتماعات آنلاين است. اما طنز جالب اين است که بر اساس فرض‌هاي اوليه درباره اثرات اجتماعي اينترنت، اين ابزار باعث محدود کردن بيشتر افراد به روابط غير شخصي و رو در رو مي‌شود. اگر اين فرض را مي‌پذيرفتيم مي‌بايستي به اينترنت به چشم نابود کننده اجتماعات مي‌نگريستيم.

اما، ثابت شده که اين فرض درباره اکثريت وسيعي از کاربران اينترنتي در ايالات متحده ناصحيح است.

به‌عنوان مثال جوانان به هنگام جستجو در شبکه، صحبت با تلفن و برقراري روابط اجتماعي با دوستان و خانواده خود از تکنولوژي‌هاي ارتباطي به‌طور شخصي و به موازات هم استفاده مي‌كند حال آنکه راديو و موسيقي ديجيتال در اين ميان در حاشيه قرار مي‌گيرند.

اين تکنولوژي‌ها جايگزين هم نمي‌شوند بلکه تنها انواع متفاوتي از قابليت‌ها و تجارب در زمينه ارتباطات و روابط بشري را ارائه مي‌كند. بنابراين ما در اينجا درگير بحثي تاريخي درباره طبيعت اجتماع در عصر مدرن امروزي هستيم، بحثي که با طلوع انقلاب صنعتي در يک قرن و نيم پيش آغاز گرديد.

به نظر مي‌رسد که اينترنت در حال خلق تغييراتي اساسي باشد. به تعبيري ما تنها در حال تغيير کانال‌هاي ارتباطي خود نيستيم بلکه ذات و طبيعت روابط اجتماعي و جوامع مربوط به آن نيز با وضع قوانين جديد در حال تغيير هستند تا بتوانند راهنماي ايجاد روابط اينترنتي و منافع مشترک طولاني مدت باشند.

اين گونه جوامع جديد هيچ وقت جايگزين اجتماعات واقعي (اجتماعاتي كه به شكل واقعي در جامعه يافت مي‌شوند) نخواهند شد، بلکه به عنوان تسهيل کننده تجارب اجتماعي عمل خواهند كرد.

به گونه‌اي همزمان، اين اجتماعات جديد در حال جهاني‌تر و محلي‌تر شدن هر چه بيشترهستند. هنگامي که تسهيلات ارتباطي در سطح جهاني به ما اين امکان را مي‌دهند تا به گونه‌هاي جديد از اجتماعات از راه دور با منافع يکسان بپيونديم، آنگاه قادر خواهيم بود تا در دنياي واقعي نيز روابط اجتماعي بهتري را با همسايگان، بازارها و دولت‌هاي محلي برقرار سازيم.

طي سالهاي متمادي در خصوص نقش هاي اينترنت و تاثيرات آن در جوامع مختلف، تحقيقات و بحث‌هاي زيادي انجام شده است. اين بحث ها و تحقيقات تا حدودي پاسخ‌گوي برخي از سوال‌هاي ما در زمينه نقش و تاثير استفاده از اينترنت در جامعه، شخصيت و رفتار انسان ها بوده است.

تعداد كثيري از اين مطالعات و تحقيقات توسط انديشمندان جامعه شناس، روانشناسان، مردم‌نگاران و كارشناسان سيستم‌هاي كامپيوتري انجام شده است.

نتايج حاصله از اين تحقيقات، انديشمندان را به ادامه مطالعات و تحقيقات استوارتر و مشتاق‌تر ساخته است. نمونه‌هايي از اين تحقيقات را به اختصار در اينجا مي آوريم.

- تحقيقات كرات و همكاران كه در سال 1998 به مدت دو سال برروي خانواده ها انجام شد، نمونه خوبي از تلاش هاي اين انديشمندان است.

تحقيقات آنها تحت عنوان تاثير استفاده از اينترنت در روابط خانوادگي بود. در اين تحقيقات آنها به خانواده‌هايي كه به طور تصادفي انتخاب شده بودند، كامپيوتر و آموزش استفاده از آن را ارائه كردند.

بعد از طي دو سال با افزايش استفاده از اينترنت در خانواده ها، محققان با كاهش روابط خانوادگي و نيز كاهش حضور اجتماعي اين جمع مواجه شدند.

به علاوه شركت كنندگان در اين تحقيق به انزوا و افسردگي روزافزون دچار شده بودند. اين افزايش انزوا و كاهش حضور اجتماعي به خصوص در نوجوانان به وضوح ديده مي‌شد.


در سال 1998 هم تحقيقي در زمينه اعتياد به اينترنت انجام شد كه نتايج حاصله نشان‌دهنده ميزاني از يك طيف خفيف تا متوسط اعتياد به اينترنت را اثبات مي‌كرد.

تحقيقات ديگري كه در زمينه تاثيرات احتمالي استفاده از اينترنت بر روي نوجوانان انجام شده است، تحقيقاتي بود كه در تابستان سال 2000 توسط محققاني چون كريستوفر ساندرز Christopher Sanders، تيفاني ام فيلد Tiffany M Field، ميكل ديگو Miquel Diego، ميشله كپلان Michele Kaplan، با عنوان نقش اينترنت در افسردگي نوجوانان انجام شد.

دراين تحقيقات انتظار مي‌رفت كه ميزان استفاده فزاينده از اينترنت با ميزان برقراري ارتباط نامطلوب و درجات افسردگي مرتبط باشد.

بدين منظور در اين پژوهش از طرح سنجش افسردگي مقياسي "آئورن بك " كه به پدر "شناخت درماني " مشهور است، بر روي 89 دانش آموز سال آخر دبيرستان، استفاده شده است.

اساس طرح "شناخت درماني" يك سري واكنش هاي كليدي افراد به طبقات خاصي از موقعيت هاي افسرده كننده و بر انگيزنده اضطراب است.

مواردي كه در اين تحقيقات در نظر گرفته شده بود، عبارتند از :
ارتباط با والدين و همسلان
ميزان استفاده از اينترنت
افزايش استفاده از اينترنت و افسردگي

در اين تحقيقات دانش آموزاني كه از اينترنت استفاده مي‌كردند را به دوگروه كم مصرف و پر مصرف تقسيم كرده و مورد مقايسه قرار دادند.

اين گروه ها از نظر برخي عوامل مانند : جنس، نژاد و جايگاه اقتصادي – اجتماعي با يكديگر تفاوتي نداشتند. هر كدام از گروه‌ها را با استفاده از آزمون‌هاي مستقل از نظر سطوح ارتباطي و افسردگي مقايسه كردند.

نتايج تحقيقات نشان داد، دانش آموزاني كه استفاده كمتري از اينترنت داشتند در مقايسه با دانش آموزاني گروه دوم يعني پر مصرف‌ها، به طور چشمگيري رابطه‌اي بهتر با خانواده و دوستانشان دارند.

ولي هيچ تفاوت قابل ملاحظه اي بين اين دو گروه استفاده كننده اينترنتي از نظر ميزان افسردگي اصلا وجود نداشت.

با توجه به اين نتايج مي توان گفت كه استفاده كمتر از اينترنت باعث مي‌شود كه نوجوانان با خانواده و دوستانشان ارتباط بيشتري داشته باشند، اما دقيقا نمي‌توان به سوال هاي كه در اين راستا وجود دارند، پاسخ داد.

سوال هايي مانند ؛
آيا گرايش نوجوانان به فعاليت‌هاي اينترنتي باعث شده است، ارتباطات اجتماعي آنها كاهش يابد ؟

آيا ميزان استفاده از اينترنت با افسردگي آنها ارتباطي دارد؟

يا اينكه اين دانش آموزان ذاتا افرادي افسرده و انزوا طلب هستند؟

در واقع، تحقيقات اين انديشمندان جهت گيري خاصي را در خصوص اينكه اينترنت ارتباطي با انزوا طلبي اين نوجوانان داشته باشد، نشان نمي دهد.

يعني ميزان استفاده از اينترنت با افسردگي هيچ ارتباطي ندارد.

تحقيقات انديشمندان بر روي عوامل رواني و اجتماعي در ميزان استفاده از اينترنت توسط خانواده ها بخصوص نوجوانان همچنان ادامه دارد.

زيرا نتايج و يافته هاي تحقيقات پيشين، اهميت تحقيق در اين زمينه را ( استفاده از اينترنت توسط نوجوانان و خانواده ها ) روشن مي سازد. به ويژه اين كه استفاده از اينترنت در بين نوجوانان و دانش آموزان رو به افزايش است.

آمار هاي موجود نشان مي دهند كه در سالهاي 1996 تقريبا 12% از نوجوانان رده سني 13 تا 17 ساله به اينترنت دسترسي داشته و از خدمات آن استفاده مي كردند.در حالي‌كه اين رقم در سال 2002 به بيش از 50% افزايش يافته و همچنان به سير صعودي خود به سرعت ادامه مي‌دهد.

در نتيجه براي جلوگيري از اثرات سوء اين پديده قرن كه با چنين سرعت نا باورانه ايي به پيش مي تازد، بايد راه كار هايي اساسي يافت. يافتن اين راه كارها به عهده مطالعات و تحقيقات انديشمندان جامعه است.

منبع:
مرکز تحقيقات و مطالعات رسانه‌اي روزنامه همشهري



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/07/30
  دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان دردهه1360پايه‏گذاري شد.در اين دهه شعار انقلاب فرهنگي در دانشگاه ها مطرح بود وجامعه دانشگاهي مي‏رفت تا خود را با شرايط جديد وفق دهد.رشته‏هاي مربوط به حوزه بهداشت روان از جمله روان شناسي وروان پزشكي نيز ازشرايط پيش آمده پس از انقلاب اسلامي تاثير گرفتند.يكي از گزاره هاي مطرح در اين دوره اين بود كه پيامبران به ويژه پيامبر اسلام(ص)براي ايجاد تعادل دررفتار،فكرواحساس بشر آمده اند.بنابراين، روان شناسان به عنوان پيام آوران عصر جديدملزم به ادامه همين راه هستند.اين فرضيه كه دراكثر اوقات به دليل فضاي حاكم الزام آور بود موافقان ومخالفان خود را داشت.گروهي بطور كامل مخالف اين نظر بودند وگروهي به طور كامل موافق.اما از آنجا كه علم كرانه هاي قطبيت يافته را در مي نورد دو پس از مدتي با مطلق انگاري بيگانه مي شود گروه ميانه اي نيز شكل گرفت.
گروه ميانه نه توانست از دست آوردهاي مهم،كاربردي، رو به فزوني و علمي بهداشت روان چشم پوشي كند ونه توصيه هاي ديني به ويژه آموزه هاي اسلامي را ناديده بگيرد.در نتيجه لازم بود تا براي تبيين و بررسي بيشتر،دفتري باروش شناسي علمي و دانشگاهي در حوزه بهداشت روان شروع به فعاليت كند تا همگام با دانش روز جهان مشخص شود كه مذاهب واديان، از جمله اسلام، در مورد مفاهيم روان شناختي چون احساس،ادراك،تفكر،روابط بين فردي، شخصيت وامثال آن چه نظري دارند.
در اين راستا، از1363گروهي ازمتخصصان بهداشت روان كه در ميان آنها نام‏هايي چون دكتر جعفر بوالهري،دكتر سيد احمدواعظي،دكتر مهدي بيناودكتر مصطفي حمديه به چشم مي خوردبه اين مهم علاقمند شدند وجلسه هايي را با حضور اساتيد حوزه از جمله مرحوم علامه محمد تقي جعفري برگزار كردند.به دنبال اين تلاش ها در آذر ماه 1366طي نامه شماره9913،دكتر سيداحمد واعظي معاون پژوهشي وقت دانشگاه علوم پزشكي ايران در پاسخ به پيشنهاد تاسيس دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان از طرف دكتر جعفر بوالهري عضو هيئت علمي انستيتو روانپزشكي تهران موافقت با ايجاد دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان را به صورت كتبي اعلام نمود.
دانشگاه باتاسيس دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان موافقت كرداما به دليل اينكه تمام امكانات كشور در خدمت دفاع از كشور در جنگ با عراق خلاصه شده بود دانشگاه بدون ايجاد واحدي مستقل و رسمي خواست تا دفتردرساختار غيررسمي (فعلي) شكل گيرد.براين اساس مي بايست سرپرستي دفترداوطلبانه به عهده فردي گذارده مي‏شد.
در نوزدهم ديماه همان سال دكتر سيد احمد واعظي معاون پژوهشي دانشگاه طي حكمي دكتر جعفر بوالهري رئيس وقت مركز روان پزشكي اسماعيلي را با حفظ سمت به عنوان سرپرست دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان منصوب كرد[1]ومقررشد كه دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان در انستيتوروان پزشكي تهران كه يك دهه از عمرآن مي‏گذشت و در آن زمان دكتر احمد محيط رياست آن را برعهده داشت، مستقر شود.[2]
دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان در يكم بهمن ماه همان سال آغاز به كار كرد[3]. در سال 1372دكتر سيداحمد واعظي و سپس در1383آقاي عباس رمضاني فراني به عنوان سرپرست دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان منصوب گرديدند. با توجه به 19سال تلاش مستمر وفراگير دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان بدون وجود بودجه، رسميت و جايگاه سازماني واداري مستقل وتنها باتكيه بر انگيزش هاي فردي وفعاليتهاي داوطلبانه،مي توان در يك جمله اين فرازونشينها را خلاصه كرد كه دو دهه تلاش مستمربراي اهراز هويت مستقل صورت گرفته است. زيرا با وجودتمام تلاش‏ها، مكاتبه‏ها وپيگيري‏ها، و مخالفتهاي فراوان از مجله مخالفت هيئت مميزه دانشگاه، تنها كميته‏اي تحت عنوان دين وبهداشت روان در مركزتحقيقات بهداشت روان انستيتوبه وجود آمده است كه هويت مستقلي را، باتوجه به اهميت وجايگاه ماهوي دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان، شكل نداده است. با اين حال، دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان از اين پس تحت عنوان واحد بهداشت روان و دين مركز تحقيقات بهداشت روان انستيتو به فعاليت هاي خود ادامه خواهد داد.
اهداف
درابتدا،طرح پيشنهادي تشكيل دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان هدف اصلي زيررا مطرح كرد:"ايجاد هماهنگي وهمكاري درآن دسته ازمطالعه ها وپژوهش هاي مختلف در زمينه بهداشت روان كه به نحوي در ارتباط با مفاهيم وآموزش هاي اسلامي باشد.همچنين،تشويق پژوهشگران به انجام اين مطالعه ها،انتشاروآموزش مطالعه‏هاي موجود وايجاد مركز اطلاعات وكتابخانه مربوط به آن[4]."
پس از گذشت دودهه طراحان اهداف فوق در پاسخ به اين پرسش كه هدف كلي از تشكيل دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان چه بود؟پاسخ‏هايي برخاسته از تجربه را ارايه مي‏دهند: دكتر سيداحمد واعظي هدف كلي از تشكيل دفتررا"بررسي تاثير اعتقادهاي ديني بر بهداشت رواني باعنايت به معيار ها وملاكهاي علمي روان شناسي در مورد كاركنان بهداشت روان و مراجعان به آنها مي داند."دكتر جعفر بوالهري هدف از تشكيل دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان را "بررسي روش شناسانه علمي،دانشگاهي و نوين در بهداشت روان در جهت پاسخگويي به اين پرسش مي داندكه مذاهب از جمله اسلام در مورد احساس،رفتار،تفكرواصلاح روابط بين فردي چه چيزي مي گويند: "بنابراين،عنوان دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان نيز اشاره به مطالعات در مورد اسلام و مرتبط با بهداشت روان دارد."
بانگاهي به فعاليتهاي19 ساله دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان مي توان دريافت كه نه تنها در جهت دستيابي به اين اهداف تلاش شده است بلكه در عمل، دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان سعي كرده فراتر از آن نيز پا بگذارد.
با توجه به آنچه گذشت اهداف شكل گيري دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان عبارتند از:
1-توسعه،گسترش وحمايت از پژوهش در زمينه تبيين ديدگاه هاي ديني با تاكيد برآموزه هاي اسلامي در مورد مفاهيم بهداشت روان.
2- تسهيل فرآيند پژوهش در حوزه بهداشت روان.
3-تهيه وانتشار مقاله ها، كتابها و متون آموزشي براي پژوهشگران، مربيان و دانشجويان در حوزه و دانشگاه.
4-همكاري با موسسه هاو مراكز دانشگاهي و حوزوي كشوردر مورد برگزاري همايش ها،كارگاه هاي آموزشي،گردهمايي هاي ماهانه،تهيه متون واجراي طرح هاي پژوهشي.
5-برقراري ارتباط دوسويه بين پژوهشگران دانشگاهي- حوزوي و بهداشت روان
فعاليتهاي دفتر: ازفرازبي فرود تا تلاش مستمر وافق هاي فراسو
دفتر از آغاز تاكنون به دنبال تدوين چهارچوب روش شناسانه، تعيين خط مشي و ترسيم مسير آتي بوده است. اين فراز و نشيبها را مي‏توان به صورت زير مرحله بندي كرد:
1- گردآوري منابع موجود داخلي: در آن زمان كتابهاي مولفاني چون، بازرگان، پاك نژاد، فلسفي، راشد و امثال آن بدست آمد كه مي كوشيدند نكته هاي تربيتي، اخلاقي و تا حدودي روان شناسي دين اسلام را براي عوام و خواص بيان كنند. به عبارت ديگر تلاش مي‏كردند زندگي روزمره و دين را گره بزنند ديگر اينكه دين را با علم به اثبات برسانند. اين مرحله حدود 2 سال به طول انجاميد.
2- گردآوري منابع خارجي: در اين مرحله به مجله ها و كتاب هاي معتبر علمي دنيا رجوع شد. با بررسي اين منابع دفتر خيلي زود متوجه شد كه منابع داخلي برداشتهاي سطحي، شخص مدار و فاقد روش شناسي و تكرار پذيري است. اين آشنايي با دنياي مطالعه هاي بهداشت روان و مذهب به دفتر در خروج از پوسته‏ي خود كمك شايان توجهي كرد.
3- تدوين چهارچوب روش شناسانه: لازم بود الگوها و طرح‏هاي موجود براي بررسي روش مند رابطه ي بين مذهب و بهداشت روان بررسي شوند تا مناسب ترين روش انتخاب شود. روش شناسي تدوين شده مي‏بايستي هم با جهانشمولي دين و علم و هم با فرهنگ غني ايراني- اسلامي منطبق مي‏بود. اين مرحله قريب به 2 سال طول كشيد.
4- ارايه الگوهاي روش شناسي به صاحب نظران حوزه و دانشگاه: واضح است كه به خاطر وجود برخي حساسيتها در قلمرو پژوهش‏هاي روان شناختي در مورد اسلام، نظر حوزه در اين خصوص مهم بود. در اين مرحله افرادي چون مرحوم علامه محمدتقي جعفري، استاد مكارم شيرازي، آيه الله مصباح يزدي و دكتر عبدالكريم سروش و مرحوم دكتر محمدنقي براهني، پدر علم روان سنجي ايران، امثال آنها در مورد الگوهاي روش‏شناسي، نقطه نظريه هايي را ارايه دادند. با توجه به بررسي مجموعه نقطه نظرها و اعمال تعديل‏ها و تصحيح‏هاي ارايه شده، روش شناسي ديني واحدي به دست آمد.
5- انجام پژوهشها و اجراي كارگاهها و همايش‏ها: پس از فراز و نشيبهاي زياد بايستي مرحله عمل شروع مي شد عمل در اينجا به معني تحقق پژوهش‏هاي روان شناختي در مورد مذهب در چهارچوب روش شناسي به دست آمده بود. اما جامه ي عمل پوشيدن به يك روش مستلزم اسباب و لوازمي است. عدم حمايت از دفتر و طرح‏هاي آن اين فراز را فرازي بي فرود تبديل كرد.
كارنماي دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان
در اين ميان ممكن است به نظر آيد كه دفتر متوقف شد اما استفاده از حداكثر امكانات موجود، بي مهري هاي مانع ساز را تبديل به فرصتهاي مغتنمي كرد كه پيامدها و نتايج آن در بخش ضميمه تحت عنوان كارنماي دفتر مطالعات اسلامي در بهداشت روان به تفصيل آمده است.
كارنماي دفتر را مي‏توان در دو بخش و 6 بند آورد:
بخش نخست: فعاليتهاي انجام شده كه شش بند را در برمي‏گيرد:
1- انجام يا مشاركت در طرح‏هاي تحقيقاتي و ارايه مشاوره به محققان و دانشجويان.
2- برگزاري بيش از 144 گردهمايي ماهانه با موضوع هاي سخنراني مربوط به حوزه مذهب و بهداشت روان از سال 1371 تاكنون.
3- برگزاري همايش‏ها يا همكاري در برگزاري آنها
4- انتشارات
5- گردآوري منابع و اطلاع رساني
6- همكاري با ساير مراكز علمي- پژوهشي فعال در قلمرو مذهب و بهداشت روان و كمك به راه اندازي و فعال ماندن اين مراكز.
بخش دوم: فعاليتهاي آتي : كه در ده بند خلاصه مي‏شود:
1- راه اندازي سايت بهداشت روان و مذهب
2- انتشار مجله بهداشت روان و مذهب، فعلاً به صورت خبرنامه الكترونيكي.
3- برگزاري كارگاه هاي آموزشي و تهيه بسته هاي آموزشي مربوط به آن.
4- انجام طرح هاي پژوهشي يا مشاركت در انجام آنها.
5- برگزاري دومين همايش بين المللي نقش دين در بهداشت روان با همكاري نهاد مقام رهبري در دانشگاه علوم پزشكي ايران و همكاري در برگزاري دومين همايش بين المللي و داخلي علم و دين با مركز تحقيقات علوم پزشكي كشور.
6- ادامه گردهمايي هاي ماهانه و نشست سالانه با مراكز فعال.
7- انتشار كتاب و مقاله ها، ترجمه كتابها يا مقاله‏هاي مرجع،حمايت از مولفين داخلي براي تاليف كتابهاي مرجع و برگردان مقاله‏هاي فارسي زبان به انگليسي و عربي.
8- تدوين درس مذهب و بهداشت روان براي دانشجويان مقاطع مختلف روان شناسي.
9- تشويق و حمايت از پايان نامه‏ها و پژوهش‏هاي مرتبط.
10- تلاش براي اهراز هويت رسمي و ساختار سازماني.
راز ماندگاري
همواره آغازگري و پيش‏گامي امتياز مهمي محسوب مي‏شود زيرا خاستگاه حركتهاي بعدي مي‏گردد. پس از آغاز به كار دفتر مراكز ديگري در كشور
سربرآوردند كه به نوعي در راستاي اهداف دفتر حركت مي كردند. اما استمرار هر كاري نياز به جاذبه هايي دارد كه در آن نهفته است و امكانات لازم سازماني- مالي به نوعي تحقق اهداف را بيمه مي‏كند.
تاكنون فعاليتهاي انجام پذيرفته از سوي دفتر تنها با حمايت انستيتو روانپزشكي تهران و فعاليتهاي داوطلبانه اساتيد، پژوهشگران و دانشجويان علاقمند دانشگاهي و حوزوي بوده است. در اين ميان نقش اشخاص داوطلب كه در كنار افراد شاغل در دفتر كه همواره مامور به خدمت و قرضي از ساير واحدها بوده اند برجسته است كه راز ماندگاري دفتر در گره خوردن اشتياق‏هاي دروني افراد با اهداف آن است. اشخاصي چون: عليرضا مرتضايي، شهلا زعفري نوبري، پرتو فرجام پور، سيروس مبيني، فريبا زرگرشيرازي، مجتبي احسان منش، فاطمه محسن خواه، شمس اله ابراهيمي، نجمه وفايي، علي اصغر اصغرنژادفريد، محمدعلي كرباسي، عفت حق بيان، عباسعلي دشتيان، اسحاق رحيميان، علي حافظ اميني، رمضان علي ابول سمناني، بالابيك نورمحمدي، عيسي كريمي كيسمي، احمدنوراهان، فربد فدايي، محمدرضا متعبد، غلامحسين عباسي، گيتي رجبي، پوراندخت صفوي و زهرا خلفي، دكتر محمدكاظم عاطف وحيد، دكتر علي اكبر بيان زاده، دكتر محمود گلزاري، دكتر شكوه نوابي نژاد، دكتر باقر غباري، دكتر شيوا خليلي، دكتر فريدون مهرآسا، دكتر احمد صافي، دكتر حامي رضوي، دكتر لادن فتي، دكتر ايوب مالك، آقاي كوكبه، حجت الاسلام و المسلمين سيدكال الدين عمادي، آيت ا.. احمدي فقيه يزدي، حجت الاسلام بيگدلي، حجت الاسلام پسنديده، حجت الاسلام بهرامي و حجت الاسلام اعلم المهدي و ...
افزون بر انستيتو روانپزشكي تهران، نهاد رهبري، دارالحديث، كميته علم و دين، گروه روانپزشكي و روان شناسي باليني انستيتو، انجمن علمي روان شناسي باليني ايران، اداره كل تهيه و تأليف متون معاونت پژوهش و آموزشي سازمان تبليغات اسلامي و ... نيز در رديف مراكزي هستند كه تاكنون با دفتر مطالعات اسلامي همكاري كرده‏اند.

 



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/06/14
شما چقدر شاد هستيد و به شاد بودن خود فكر مي كـنيد ؟

  آيا براي اينكه شاد باشيد تلاش مي كنيد ؟

  قضاوت خودتان درباه ميزان شادي تان چقدر است ؟

  قضاوت ديگران درباره ميزان شادي شما چگونه است ؟

 

  با طرح اين سؤالات قصد آنرا ندارم تا به شـما بـگويم بـايد در تمامي لحظات زندگي شاد باشيد و هرگز از اوج

  شادي فرود نياييد ! خيرزيرا چنين تصور و انتظاري بيهوده است . انسان مجمو عه اي از احساسات و هيجان ها را در زندگي روزمره تجربه مي كند

 وماندن دائم در وضعيت نـشاط و شادماني نه تنها مشكل بلكه غير ممكن است به نحوي كه مي توان پذيرفت كساني كه دائماً و در همه شرايط

 و حـالات به شـادي مي پردازند دچار اختلالات روان شناختي باشند ؟

  اما ذكر اين نكته ضروري است كه فاصله اي بين دوران كودكي و بزرگسالي در نحوه وميزان شـاد بـودن افــراد بوجود مي آيد كه مقصود اصلي

اين مقاله تاكيد وتوجه بدان است . انسان ها تا زمانيكه كودك هستند و دوران كودكي را سپري مي كنند عموماً شاد هستند اما بعداز مدتي

ديگر شـادي بـراي آنـها مفهوم خاصـي نـدارد. آنها تصور مي كنند شاد بودن در بزرگسالي وبا انبوه مشـكلات و مسئوليتها چيزي دست نيافتني

 است وبه جاي تلاش براي كسب آن بهترين راه را صرفنظر كردن از شادي مي دانند.هسـتند كسـاني كه مـدتها از تـه دل خـنديـدن را تجربه

نكرده اند و تنها به تبسمي اكتفا نموده اند و حتي از آن هم دريغ كرده انـد. آيا واقعـاً نشـاط و شادمانـي را فراموش كرده اند؟

  آيا شاد بودن كار دشواري اسـت ؟ آيا بـراي شـاد بـودن بايد خيلـي تلاش كـرد ؟ البته ممكن است اين افراد نيز تمايل داشته باشند تا شاد باشنـد

وبتوانند با خنده آشتي كنند. اما شرايط و برخوردار نبودن از مهارتهاي لازم مانع آن ميشود كه بتوانند بخندند و شاد باشند. خنده بر هر درد بي درمان دواست. امروزه در بسياري ازكشورهاكلاسها و دوره هايي براي خنديدن و خنداندن مردم برپا مي شود زيرا تاثيرات روان شناختي آن كاملا " مشهود است.

  در ادامه اين مبحث سعي خواهد شد تا مطالبي را جهت شاد بودن ارائه نمايم.

  اما اكنون كه مي خواهيم به خنديدن بيانديشيم ، آيا زمان آن فرا نرسيده تا لبخند بر لب داشته و به خواندن ادامه مطالب بپردازيد؟

  شاد بودن حالتي ناپايدار وگذرا است و بستگي به عوامل زيادي ( مسائل خانوادگي- زيستي - اجتماعي - مشكلات روزمره - آب و هوا و... ) دارد.

 اما راه هاي زيادي وجود دارد كه ميتوان با انجام آن به جاي عصبانيت ، اضطراب و ناراحتي به شادي برسيد،

  اكنون چه بايد كرد ؟

  از ميان راههاي زير آنهايي را كه مي تواند بر اساس روحيه و توان تان موثر واقع شود را برگزينيد وعمل نماييد.

  

  1 - تمركزكردن را تمرين نماييد :

  در لحظه باشيد ، به جاي اين كه نگران نتيجه معاينه پزشكي فردا باشيد ، به اين جا واكنون متمركز شويد به غذايي كه سرميز شام مي خوريد ،

دوستان وگفت وگويي كه با آنها انجام مي دهيد.

  2 با صداي بلند بخنديد :

  درست متعاقب يك واقعه شاد وبامزه ميزان آندروفين وسايرهورمون هايي كه باعث افزايش شادي در بدن

  مي شوند زياد مي شود و ميزان هورمون هاي استرس زا پايين مي آيد. محققين در دانشگاه كالفرنيا 16 مرد را انتخاب كردند كه همه

 معتقد بودنديك نوار ويدئويي مشخص خنده دار مي باشد. به نيمي از آنان سه روز زودتر گفته شد كه آن نوار را تماشا خواهند كرد. آنها

 به سرعت تغييرات بيولوژيكي را تجربه كردند. وقتي كه واقعاً ويدئو را تماشا كردند ميزان هورمون استرس زاي آنها به طور قابل توجهي پايين آمد

در حاليكه ميزان آندروفين آنها 57 درصد بالا رفت وميزان هورمون هاي رشد آنها ( كه نشان دهنده بهبود سيستم ايمني ميباشند ) 87 درصد بالا رفت.

  3 - خوب بخوابيد :

  خواب شبانه بهترين و مناسب ترين زمان براي افراد است سعي كنيد برنامه تان را طوري تنظيم نماييد تا شب ها به مدت 8 ساعت بخوابيد

 و از شب زنده داري بپرهيزيد.

  4 آواز يا آهنگ را زمزمه نماييد :

  موسيقي بيشتر حيوانات وحشي را نيز آرام مي نمايد، مطالعات نشان ميدهند كه موسيقي بخش هايي از مغز را كه ايجاد شادي مي نمايند

تحريك مي كند، موسيقي همچنين آرام بخش مي باشد. در يك مطالعه بزرگسالاني كه به موسيقي انتخابي خود در طول يك عمل جراحي سرپايي

 چشم، گوش مي دادند، به ميزان قابل توجهي، ضربان قلب و فشارخون پايين تري نسبت به آنهايي كه جراحي ساكت كرده بودند داشتند.

  

  5- در كارها نظم وترتيب داشته باشيد :

  وقتي همه جاباكاغذ، صورتحساب، ومجلات پوشيده شده است تقريباً غيرممكن است كه مراقبه كنيد، نفس عميق بكشيد، تمرين

ريلكسشن نماييد، قفسه هاي شما جاي خالي ندارد ومدت6 ماه است كه دسته چك هاي خود را مرتب نكرده ايد، علاوه بر اين ويژگي تكرار شونده

كارهاي تميزكاري مثل جارو كردن،گردگيري،وشستن مي تواند به خودي خود اثر مراقبه اي داشته باشد، اگر به روي آن چه انجام مي دهيد تمركز داشته باشيد.

  6- فقط بگوييد نه :

  فعاليت هايي را كه لازم نيستندو از آنها لذت نمي بريد حذف كنيد. استعفا دهيد وبگذاريد كس ديگري اين كار را انجام دهد.

  7- ليست تهيه نماييد :

  هيچ چيز مانند اين كه كارهاي خود را يادداشت كنيد به شما كمك نمي كند تا افكار خود را سازماندهي نماييد و اضطراب خود را كاهش دهيد،

 علامت زدن هر مورد، حس رضايت بزرگي را فراهم مي نمايد.

  8- در هر زمان فقط يك كار را انجام دهيد و بر روي آن تمركز كنيد :

  دكتر ادواردسوارز استادروانپزشكي دانشگاه دوك دريافت مردمي كه هم زمان چندين كار مختلف را با هم انجام ميدهند ممكن است فشار خون

 بالاتري داشته باشند. بايداين نصيحت را آويزه گوش خود نماييد.

  به حاي آنكه درحالي كه لباس ها رادر ماشين لباسشويي مي اندازيد يا آشپزخانه را تميز مي كنيد با تلفن صحبت نماييد روي يك صندلي

راحتي بنشينيد و همه توجه خودتان را معطوف مكالمه نماييد يا به جاي اين كه در حالي كه مشغول انجام پروژه هاي كاري هستيد ايميل هاي

خود را چك كنيد رايانه خود را خاموش نماييد تا وقتي كه گزارشي را كه مي نويسيدتمام شده باشد، اين كار شبيه تمركز كردن مي باشد.

  

    9 باغباني كنيد :

  هواي تازه و ورزش نه تنها استرس را كاهش مي دهند و احساس سلامتي مي آورند، بلكه احساس موفقيتي كه ازپاك كردن علف هاي

 هرز و يا تماشاي دانه هايي كه تبديل به گل مي شوند و يا هرس كردن شاخه ها به دست مي آيد ساعت ها بلكه روزها طول خواهد كشيد.

  10 به اخبار گوش ندهيد :

  يك هفته را بدون خواندن روزنامه، تماشاي اخبار، يا جست وجوي عناوين جاري خبري بگذرانيد. به جاي ناراحتي هايي كه ما هر روز توسط

 وسايل ارتباط جمعي دربرخوردبا آن هستيم به خود يك تعطيلات بدهيد و از آن زمان براي پياده روي، مراقبه،يا نوشتن در دفتر خاطراتتان استفاده كنيد.

  11 براي پرندگان دانه بپاشيد :

  مطالعات زيادي مزاياي استرس زدايي ارتباط با حيوانات خانگي را تاييد مي نمايد، در يك بررسي محققين نشان داده است، افرادي كه ارتباط خوبي

 با حيوانات خانگي دارندويابراي ديدن آنهابه باغ وحش مي روند وقتي در معرض مسائل استرس زا قرار مي گرفتند به ميزان قابل توجهي ضربان قلب

 و فشار خون پايين تري داشتند.

  12 هوا را خوشبو نماييد :

  تحقيقات نشان مي دهند كه عطر درماني در كاهش استرس موثر مي باشد، در يك مطالعه مردمي كه در معرض رايحه رزماري قرار گرفتند

 استرس كمتري داشتند، هوشياري ]نها افزايش مي يافت و محاسبات رياضي را سريع ترانجام مي دادند.بزرگسالاني كه در معرض رايحه اسطوخودوس

 قرار مي گرفتند، افزايشي را در نوع امواج مغزي كه نشان دهنده آرامش بودند نشان مي دادند، امروز شما روش هاي متعددي را براي خوشبو كردن

 اتاق ها داريد، از اسپري خوشبو كننده تا روغن هاي معطروشمع هاي خوشبوكننده

  13- به ديدن يك مكان ساكت برويد :

  كتابخانه ها،موزه ها،باغ ها و مكان هاي پرستش( عبادتگاه ها) جزيره هاي صلح وآرامش دنياي ديوانه وار را امروز فراهم مي نمايند.مكان آرامي را

نزديك خانه خود پيدا كنيد وآن را خلوتگاه سري خود قرار دهيد.

  

  14- داوطلب كمك به ديگران شويد :

  كمك كردن به ديگران شما را قادر مي سازد تا مشكلات خود را بهتر درك كنيد و همچنين تعامل اجتماعي برايتان فراهم مي سازد، در حالي كه

 افراد شاد احتمال بسشترش دارند تا به ديگران كمك نمايند كمك كردن به مردم شاديتان را افزايش مي دهد.يك بررسي نشان داد كه داوطلب كمك

به ديگران شش جنبه شادي، رضايت از زندگي، سلامت روان، عزت نفس، احساس كنترل برروي زندگي وسلامت جسماني را بهبود مي بخشد.

  15- اوقاتي را به تنهايي بگذرانيد :

  اگر چه داشتن روابط اجتماعي يكي از بهترين راه هاي مبارزه با استرس مي باشد، بعضي اوقات براي انديشيدن و سرحال شدن نياز به تنهايي داريد،

 به تنهايي به يك رستوران يا سينما برويد يا به سادگي بعدازظهر را به مطالعه يا ورق زدن كتاب هاي كتابفروشي يا ديدن عتيقه جات بگذرانيد.

  16- با دقت ( تمركز ) راه برويد :

  احتمالاً شما قبلاً مي دانسته ايد كه ورزش موثرتر از قرص آرام بخش براي رهايي از اضطراب و استرس مي باشد، اما آن چه با ذهن خود

   در هنگام پياده روي انجام دهيد مي تواندبه شما كمك كند كه حتي سودمندتر پياده روي كنيد.

  17- به روابط نزديك وصميمي اهميت بدهيد :

  يك مطالعه روي بيش از 1300 زن ومرد نشان داد كه آنهايي كه دوستان صميمي بيشتري داشتندنسبت به كساني كه دوستان نزديك كمتري

داشتند فشار خون سالم تر، ميزان كلسترول، قند خون ومتابوليسم وميزان هورمون استرس كمتري داشتند. زنان وبه ميزان كمتري مردان

 همچنين به نظر مي رسيد كه از روابط خوب با والدين و همسرانشان سود مي برند. مطالعات همچنين نشان داد مردمي كه احساس تنهايي،

انزوا و افسردگي مي كنند نسبت به كساني كه روابط اجتماعي دارند سه تا پنج برابر بيشتر احتمال مريض شدن و مرگ زودرس دارند.

 

    18- از روان خود مراقبت نماييد:

  مطالعات نشان مي دهد كه مردم مذهبي شادتر هستند و بهتر با بحران ها مقابله مي نمايند بر اساس گفته دكتر مايرز

استاد روان شناسي كالج هوپ در ميشيگان براي انسان هاي زيادي ايمان يك حامي،يك حس،معناي زندگي، احساس تأييدتا سر حدنهايي،

دليلي براي تمركز ماوراي خودتان و يك چشم انداز بدون زمان به غم ها و درس هاي زندگي مي باشد، يك معنويت قوي حتي اگر مذهبي نيستيد

 سود مندي هاي زيادي را به شما به ارمغان مي آورد.

  19- نعمت هاي زندگي خودرا حساب كنيد:

  مردمي كه هر روز زماني راصرف تعمق كردن بر روي بعضي از جنبه هاي مثبت زندگي شان مي نمايند براي مثال سلامتي، دوستان،خانواده،

آزادي،تحصيلات وغيره يك حس قوي خوشبختي را تجربه مي نمايند.

  20- وآخرين پيام:

  سعي كنيد اكنون كه مطالب را مطالعه كرده ايد و به تأثير شگفت انگيز شاد بودن آشنا شده ايد ، لبخند را به چهره تان دعوت كنيد و با آن آشتي كنيد

 انسانها وقتي لبخند بر لب دارند پذيرفتني تر و دوست داشتني تر هستند.

گرد آورنده : پژمان عاطفي منش

كارشناس روانشناسي باليني

  

    

  منــابع

    ده راه براي رسيدن به نيروي نبوغ كلامي

  نويسنده : توني بازان

  مترجم : حورزاد صالحي

  انتشارات : پل

  زندگي عاقلانه

  مؤلف : آلبرت اليس- رابرت هارپر

  مترجم : مهرداد فيروز بخت

  انتشارات : رشد

  روانشناس اجتماعي

  نويسنده : استفن ال. فرنزوي

  مترجم : مهرداد فيروز بخت- منصور قنادان

  ناشر : رسا

  



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/06/14

اعجاز سجده

بدن ما روزانه مقداری امواج الکترو مغناطیسی دریافت می کند. ما این امواج الکترو مغنا طیس را ازتجهیزات  الکتریکی، کامپیوتر و همچنین  از طریق لامپهای روشنی که حتی برای یک ساعت هم خاموش نمی شوند دریافت می کنیم. به این ترتیب بدن ما منبعی است که مقدار زیادی  امواج الکترو مغناطیسی دریافت می کند،  به عبارت دیگر ما بدون اینکه بفهمیم با  امواج الکترو مغناطیسی  شارژ می شویم! سر درد داریم !  احساس ناراحتی می کنیم و به هر چیزی که دست می زنیم جرقه ای ایجاد می شود!

راه حل این مشکل چیست؟

یک دانشمند اروپایی تحقیقاتی را برای یافتن بهترین راه خروج امواج الکترومغناطیسی از بدن، انجام داده است و به نتایج جالبی دست یافته است. به این ترتیب که با گذاشتن پیشانی بر روی زمین بیش از یک بار،  زمین امواج الکترو مغناطیسی را تخلیه خواهد کرد. این پدیده شبیه انتقال سیگنالهای الکتریکی مانند رعد و برق از طریق برق گیر ساختمانهای بلند به زمین است تا امواج از این طریق تخلیه شوند.

آنچه این تحقیق را بیشتر شگفت انگیز می کند این است که  بهترین راه برای گذاشتن پیشانی بر خاک، حالتی است که رو به مرکز زمین باشیم چرا که در این حالت امواج الکترو مغناطیسی بهتر تخلیه خواهند شد.

 وجالب تر آنکه بر اساس اصول علمی ثابت شده مر کز زمین مکه است و کعبه درست وسط زمین است. بنابراین سجده در نماز،  بهترین راه تخلیه سیگنالهای مضر از بدن است.

 

تهیه و تنظیم:

دفتر همکاری های مشترک سازمان بهداشت جهانی در بهداشت روان

 

با تشکر از معصومه  یاراحمدی



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/05/21

چکیده : نگارنده براین باور است که انسانها از طریق فراگیری مهارتهای زندگی در طی حیات اجتماعی توانسته اند ضمن سازگاری با طبیعت پیرامون و رفتار مثبت و سازنده در جامعه ، زمینه بقاء نسل خود و ایجاد و انتقال فرهنگ و تمدن منحصر به فرد را فراهم نمایند . لذا انسان با برخوردار از قدرت تفکر و تصمیم گیری عقلانی و منطقی و پذیرش مسئولیتهای اجتماعی و برقراری روابط اجتماعی مفید و سازنده با دیگران ، ضمن نیل به سلامت جسمی ، روانی و رفتار اجتماعی مطلوب ، می تواند زمینه ایجاد و برقراری جامعه سالم را تدارک ببیند ، بنابراین می توان هر فردی را از خردسالی از طریق آموزش مهارتهای زندگی از چنان توان و قدرتی (مادی و روانی) برخوردار نمود که با انواع نابهنجاریها همچون اعتیاد ، مبارزه و خود و دیگران را از گرفتار شدن به دام آن برهاند .

 

واژه های کلیدی : مهارتهای زندگی ، آموزش ، نابهنجاریها ، اعتیاد ، معتاد ، پیشگیری ، جامعه سالم .

مقدمه :

کسب مجموعه ای از توانائی ها ، زمینه ای از سازگاری و رفتار مثبت و مفید را برای انسانها فراهم ساخت که باعث بقاء نسل وی در طی تاریخ و پذیرش مسئولیتهای اجتماعی در طی حیات اجتماعی گردید . از سوی دیگر این مجموعه از توانائیها موجب شد تا انسان بدون وارد ساختن لطمه به دیگران در روابط بین فردی و با پذیرش انواع مسئولیتهای اجتماعی در برقراری روابط اجتماعی با افراد و گروه های جامعه مؤفق گردد . امروزه از این مجموعه از توانائیها به عنوان مهارتهای زندگی یاد می شود . هر نوع کمی و کاستی و یا خلل و ضعفی در این مجموعه و یا عوامل متشکله آن ، موجب خواهد شد تا برخی از پدیده ها و رفتارهای نابهنجار در فرد انسانی شکل بگیرد و در نتیجه روند پذیرش مسئولیتهای اجتماعی و روابط بین فردی و اجتماعی وی را تحت تأثیر قرار دهد . در این راستا یکی از رفتارهای نابهنجاری که ممکن است در طی زندگی در برخی از انسانها شکل بگیرد ، اعتیاد به مواد مخدر است . مصرف مواد مخدر خود نوعی از رفتار نابهنجار را در فرد باعث می شود که فرد ابتدا به خود لطمه و سپس بر خانواده و دیگران و خواسته ها و سطوح انتظارات آنان و بر روابط بین فردی و اجتماعی خود لطمه و صدمه وارد می کند ،. در این صورت ضرورت دارد تا با اتخاذ تمهیدات و یا با ایجاد زمینه هائی ، از روند شکل گیری و پیدایش و گسترش چنین رفتاری ممانعت بعمل آورد . از آنجا که این رفتار و پدیده نابهنجار از طریق تضعیف مجموعه ای از توانائیهای فرد و نفوذ در آن بتدریج شکل می گیرد ، بنابراین به نظر نگارنده می توان از طریق آموزش در راستای تقویت و تحکیم این مجموعه از توانائیها ، یعنی مهارتهای زندگی ، با شناخت عوامل موثر در پیدایش و کانالهای نفوذی این رفتار نابهنجار ، مانع از شکل گیری و گسترش آن در افراد و جامعه گردید .


رویکردهای مطرح در پیشگیری از مصرف مواد مخدر

 

رویکرد اطلاع رسانی (افزایش اطلاعات) :

این رویکرد بر مبنای نظریه عقلانی رفتار انسان پایه ریزی شده است . بدین معنا که سوء مصرف مواد ممکن است به دلیل فقدان آگاهی کافی در مورد پیامدهای آسیب رساننده مصرف مواد باشد . بنابراین ، اطلاع رسانی و افزایش آگاهی در مورد خطرات مصرف مواد باعث می شود افراد احتمالاً شیوه های منطقی تری در مواجهه با این مسأله اتخاذ کنند . .(باقری و بهرامی، 1381: 152- 151)

رویکرد آموزش عاطفی :

رویکرد آموزش عاطفی بر نیاز روان شناخت افراد متمرکز است . رویکرد آموزش عاطفی بر تحول اجتماعی و شخصی افراد تأکید می کند . تمرکز بر مولفه های تحول (تحول اجتماعی و شخصی) به منظور غلبه یافتن بر صعف هایی است که گمان می رود خطر سوء مصرف مواد را افزایش دهد . آموزش ویژگیهایی همچون عزت نفس ، خودآگاهی ، تصمیم گیری مسئولانه ، بهبود روابط معین فردی از طریق آموزش ارتباط عاطفی ، افزایش توانایی افراد برای کامروا ساختن نیازهای شخصی از طریق نهادهای اجتماعی موجود ، از ویژگی های این رویکرد است . .(همان، 1381: 152-153)

رویکرد جایگزین (جانشین) :

 یکی دیگر از روش های پیشگیری از سوء مصرف مواد ، بر بازسازی بخشی از محیط افراد (بویژه نوجوانان) متمرکز است . الگوی اساسی در رویکرد جایگزین ، به طور عمده ایجاد مراکزی است که فراهم کننده مجموعه فعالیت هایی ویژه (مثل مراکز ورزشی ، مراکز کارهای ذوقی و هنری ، فعالیت های گردشگری علمی ، سرگرمی) باشد.(همان، 1381: 153).

رویکرد نفوذ اجتماعی :

 تحقیقات صورت گرفته در دانشگاه هوستون در اواخر دهه 1970 نشانگر تحول عظیمی در جهت گیری رویکردهای پیشگیرانه است . این رویکرد متأثر از نظریه روابط ترغیب کننده مگ گوار (1968) و مفهوم ایمن سازی روانی اسن . در واقع ، این جهت گیری جدید پاسخی به یافته های ناامید کننده مطالعاتی بود که کارامدی یافته های رویکرد اطلاع رسانی ، آموزش عاطفی و جانشین را به محک آزمایش گذاشته بودند .(همان، 1381: 154)

رویکرد یکپارچه نفوذ اجتماعی – افزایش توانایی :

پایه نظری رویکرد حاضر ، نظریه شناختی – اجتماعی بندورا (1997) و نظریه رفتار مشکل جسور است (به نقل از بوتوین ، 1997) در این رویکرد سوء مصرف مواد به عنوان رفتاری آموخته شده و رفتار کنشی که از تعامل بین عوامل اجتماعی (بین فردی) و عوامل فردی (درون فردی) منتج شده ، مفهوم سازی شده است . این رویکرد با وجود مشترکاتی که با رویکرد نفوذ اجتماعی دارد ، از ویژگیهای مهمی برخوردار است که عبارتند : از تأکید بر آموزش مهارتهای خود مدیریتی شخصی ، کلی و مهارتهای اجتماعی . (همان، 1381: 154)

 

برنامه آموزش مهارت های زندگی برای پیشگیری از مصرف مواد مخدر :

برای نخستین بار برنامه آموزش مهارتهای زندگی توسط ژیلبرت ، ج بوتوین از دانشگاه کرنل برای پیشگیری از سوء مصرف سیگار در میان نوجوانان ، در سال 1997 طراحی شد . پس از آن نیز برای پیشگیری از مصرف الکل و مواد مخدر مورد استفاده قرار گرفت . در این برنامه آموزش مهارتهای زندگی از سه قسمت تشکیل شده است :

1- آموزش مهارتهای شخصی شامل بهبود تصمیم گیری ، تفکر اعتقادی ، مقاومت در برابر جاذبه تبلیغات ، مقابله با اضطراب اجتماعی و تکنیکهای تغییر خود .

2- آموزش مهارتهای اجتماعی شامل مهارتهای ارتباط کلامی و غیر کلامی ، شناخت علل سوء تفاهم ها و راههای اجتناب از آن و مهارت چگونگی ابراز وجود .

3- آموزش مربوط به مواد مخدر یا آموزش مهارتهای مربوط  به مشکل سوء مصرف که شامل : ارایه اطلاعاتی درباره میزان شیوع فعلی سوء مصرف مواد ، پیامدهای کوتا مدت و بلند مدت سوء مصرف و مهارتهای مقاومت و نه گفتن به پیشنهاد مصرف مواد است . (باقری ، بهرامی احسان ، 1381: 155) .

 

اعتیاد و معتاد :

معمولاً اعتیاد را به عادت کردن ، خو گرفتن ، خوگر شدن ، و خود را وقف عادتی نکوهیده کردن معنی کرده اند . به یک عبارت دیگر مبتلا شدن به مصرف مداوم مواد مخدر که از نظر جسمی و اجتماعی از نگاه دیگران زیان آور شمرده می شود ، اعتیاد نام دارد . در طب جدید معمولاً بجای واژه اعتیاد از کلمه « وابستگی به دارو » استفاده می شود ، بدین مفهوم که انسان بر اثر بکاربردن نوعی از مواد شیمیایی، برای همیشه به آن وابستگی یافته بطوریکه با دست یافتن و استفاده از آن به آرامش و لذت می رسد و عدم مصرف آن با دردهای جسمی و روانی (خماری) همراه است . (فدائی و سجادیه ،1365: 19)

سازمان بهداشت جهانی ماده مخدر را چنین تعریف کرده است : هر ماده ای که پس از وارد شدن به درون ارگانیسم بتواند بر یک یا چند عملکرد از عملکردهای او  تأثیر بگذارد ، ماده مخدر است . مطابق این تعریف مصرف کنندگان مواد مخدر ، افرادی غیر طبیعی و منحرف هستند . اما سازمان ملل متحد در سال 1950 اعتیاد به موادمخدر را چنین تعریف نمود : اعتیاد به مواد مخدر عبارت است از مسمومیت تدریجی یا حادی که به علت استعمال مداوم یک دارو اعم از طبیعی یا ترکیبی ایجاد می شود و به حال شخص و اجتماع زیان آور می باشد .(صالحی ، 1371 : 9 ).

اما معتاد چه کسی است ؟ عموماً معتاد به کسی اتلاق می شود که در اثر مصرف مکرر و مداوم ، وابسته و متکی به مواد مخدر یا دارو شده باشد و یا به عبارت دیگر قربانی هر نوع وابستگی دارویی یا روانی به مواد مخدر ، معتاد شناخته می شود . بنابراین معتاد کسی است که در نتیجه استعمال طولانی مدت از دارو در بدن وی حالت مقاومت اکتسابی ایجاد شده ، بطوریکه بعد از مدتی دارو یا مواد مخدر بیشتری را طلبیده و آن را بدون ناراحتی تحمل می کند و اگر دارو به وی نرسد اختلالات روانی و فیزکی موسوم به سندروم محرومیت ( عوارض و ظاهرات جسمتنی و روانی در موقع نرسیدن مواد مخدر به بدن ) در او ایجاد می شود . (ستوده ، 1379 : 192)

عوارض اعتیاد :

عوارض اعتیاد شامل سه گروه زیر می باشد :

1- عوارض جسمانی : این نوع عوارض از حالت معمولی آغاز تا حاد در افراد مبتلا به اعتیاد به انواع مواد مخدر مشاهده شده است . مانند خمیازه ، عطسه ،ریزش آب از بینی و چشم تا دردهای عضلانی در دست و پا و ستون فقرات و تهوع ، دلپیچه و بی اشتهائی و لاغر و زرد شدن و ...

2- عوارض روانی : معتاد فاقد تعادل روانی است و لاابالی گری، عدم توجه به اصول و مقررات جامعه ، تسلیم شدن در برابر پیشامدها ، ضعف اراده ، بی توجهی به مسئولیتهای فردی و اجتماعی از خصوصیات رفتاری افراد معتاد است . معتادان از لحاظ عاطفی نابالغ ، عصیانگر، بی قرار ، دارای احساسات خصومت زا هستند . همچنین افرادی مضطربند که احساس بی کفایتی و تنهایی می کنند

3- عوارض اجتماعی : معتادان نه تنها مولد و سازنده نیستند بلکه مصرف کننده اند و غیر از ضرر اجتماعی هنر دیگری ندارند . فرد نسبت به اعضای خانواده خود احساس مسئولیت نمی کند موقعیت اجتماعی او متزلزل است ، به دیگران اعتماد ندارد . و برآوردن نیازهای خود را مقدم بر دیگران می داند . ( ستوده ، 1379 :198- 197)

 

نقش فقر و عدم ارضای نیازها در شکل گیری اعتیاد  :

اریک فروم در اثر خود موسوم به «جامعه سالم» (1963)  چنین می نویسد :

«جامعه ای که امکان ارضای نیازمندی را به اعضا خود نمی دهند افرادی را بار می آورد که دارای نشانه های ناسازگاری و پریشانی ذهنی هستند چنین جامعه ای یک جامعه بیمار است . برای پرهیز از این بیماری یا درمان آن ، باید امکانات زیر را فراهم آید :

- امکان فعالیت خلاق

- امکان داشتن یک هویت خاص برای خویشتن

- امکان برقراری ارتباط جامعوی با دیگران

- امکان جهت گیری در جامعه : داشتن یک چهارچوب مرجع و درک بخردانه تا فرد بتواند در چنین جامعه ای ریشه گیرد . » (شیخاوندی: 1373 ، 118)

اکثر صاحب نظران براین باورند که فقر نقش مهمی را در اعتیاد افراد دارد . درصد قابل توجهی از افراد نابهنجار و بزه کار و همچنین معتادان را افراد فقیر جامعه تشکیل داده اند . فقر و ناداری افراد موجب می گردد تا آنان توان تفکر منطقی و تصمیم گیری اصولی را از دست بدهند نتوانند مطابق میل خود با دیگران روابط و رفتار داشته باشند و در نهایت با برخورد با معضل و مسأله ای نتواند بصورتی منطقی حل و فصل نماید و در نتیجه با ضعیف پنداری خود ، نه تنها با مشکل مبارزه نمی کند بلکه مسائل را نادیده گرفته و آنها را توجیه می نماید . از سویی برخی معتقدند که فرد باید توان تحمل مسائل و مشکلات را داشته و با روی آوری به قناعت خود را خوشبخت احساس کرده و به فقر خود فخر کند .

اما برخی همچون «الفرد مارشال» نظر متفاوتی دارند و به نظر وی : درست است که برغم فقر ، تحت تأثیر عوامل دینی و روابط دوستی و محبتهای خانواده ، ممکن است انسان احساس بزرگترین خوشبختی را بکند و امکان یابد استعدادهای خود را شکوفا سازد ولی با وجود این باید اذعان داشت که در محیط فقیر بویژه در مناطق پرجمعیت ، فقر اقتصادی موجب از بین رفتن و پژمرده شدن استعدادهای انسانی می شود . (شیخاوندی ،1373 : 201 )

فقر روی تندرستی و چگونگی فرهنگ خانواده و امکانات تحصیلی اثر میگذارد . مقدم برهمه فقر مانع می شود فرد به عنوان عضو فعال جامعه وظیه و دین خود را نسبت به جامعه داده و از حقوق جامعوی سیاسی و اقتصادی بهره مند شود .(شیخاوندی ،1373 : 200 )

بطورکلی باید گفت که فقر و ناداری ، توان تفکر و قدرت تصمیم گیری صحیح و اصولی را از فرد فقیر سلب می کند و از سویی با ضعیف و ناتوان پنداشتن خود به عوامل و پدیده هائی که به وی آرامش و آسایش جسمی و روانی می دهد پناه می برد . برای همین است که تعدد اولاد را در خانواده های فقیر مشاهده می گردد . 

افرادی که در جامعه احساس عدم امنیت شغلی ، اقتصادی ، اجتماعی و روانی می نمایند و یا بدلیل فقر و ناداری توان برقراری روابط اجتماعی مطلوب و مناسب با اقوام و آشنایان و دیگران ندارند ، آنان دیر یا زود خواسته و ناخواسته اسیر موادمخدر می شوند و یا با حرکت در مسیر رفتارهای نابهنجار ، غرق در انحرافات و بزه کاریهای اجتماعی می گردند .

فرد نابهنجار و معتاد خود را محور و مرکز امور قرار داده و سپس به قضاوت دیگران پرداخته و همواره خود را توجیه و دیگران را محکوم میکند . معتاد جامعه و دیگران را عامل بدبختی خود و فرد سارق نیز سرقت اموال دیگران را حق خود تلقی می نماید . معتاد پناه به مواد مخدر را  نوعی مبارزه با جامعه و دیگران میداند . او با بی تفاوتی با پدیده ها برخورد کرده و با کوچکترین تلنگری به پرخاشگری می پردازد . معتاد بی خیال و بدون تفکر در باره آینده خود و خانواده اش ، به تکرار رفتار خود می پردازد و قضا و قدر محور اعمال و آرزوها وی را تشکیل  می دهد .

 

مهارتهای زندگی و اهداف آموزش آن :

معمولاً مهارتهاي زندگي شامل « مجموعه اي از توانائيهاست كه زمينه سازگاري و رفتار مثبت و مفيد را فراهم مي آورد ، اين توانايها، فرد را قادر مي سازد تا مسئوليتهاي اجتماعي خود را بپذيرد و بدون لطمه زدن به خود و ديگران با خواسته ها ، انتظارات روزانه ، بويژه در روابط بين فردي ، به شكل مؤثري روبرو شود » ( طارميان ، 1378 : 21 )

هدفهاي آموزش مهارتهاي زندگي نيل به تواناييها و قابليت‌هاي زير بيان شده است:

«1- كسب خود آگاهي1، خود ارزشيابي2 و عزت نفس3.

2- برقراري ارتباط با ديگران كه از جمله مهمترين آنها توانايي ‌گوش‌دادن به صحبتهاي ديگران‌است.

3- توانايي همكاري مانند توانايي بازي و كار مشترك تا رسيدن به هدف مشترك گروهي .

4- كسب تفكر انتقادي و توانايي ارزشيابي انتقادي اطلاعات ، نظريات و رفتارهاي ديگران و تفكر خلاق.

5- توانايي تصميم گيري سنجيده در تمام سطوح زندگي ، بر اساس جمع آوري اطلاعات صحيح ، سازماندهي و ارزشيابي آن و نتيجه گيري آنها.

6- توانايي مذاكره (مانند رسيدن به توافق با ديگران و بستن قرار داد)

7- توانايي مديريت ديگران با افراد (مانند توانايي گريز از برخود ، روشهاي ميانجي‌گري در درگيري ، مواجهه با درگيري و مجادله ، بطوريكه كمترين انرژي روحي را از دست بدهد و بيشترين بهره را از نيروي خلاق خود ببرد .

8- توانايي كنار آمدن با احساسات و فشارهاي روحي .

9- توانايي اظهار وجود (توانايي بيان روشن ، محكم و در عين حال محترمانه عواطف ، احساسات ، نيازها ، علايق ، نگرانيها و ترسها ).

10- توانايي روشن ساختن ارزشهاي اعتقادي (مانند توانايي تشخيص مجموعه ارزشها و اعتقادات شخصي و داشتن انعطاف لازم براي تصحيح ارزشهاو اعتقادات خود و پذيرش آراء و نظرات ديگران ).

11- توانايي پرهيز از خطر (توانايي پرهيز از سوء استفاده و خطرهاي شخصي درشكلهاي گوناگون)

12- توانايي مديريت اطلاع رساني (مانند توانايي در يافت و جمع آوري سازماندهي و تجزيه و تحليل اطلاعات و استفاده از آنها در هنگام ضرورت) .

13- توانايي ابراز آرزوها و اميد و تلاش در جهت جريانهاي مردم‌گرا، براي ايجاد تغييرات مطلوب در شرايط اجتمائي » . (آموزش ابتدايي ،  1378 : 67- 66 )

در واقع «يونيسف» از آموزش مهارتهاي زندگي و كسب تواناييهاي فوق الذكر اهداف خاصي را مدنظر دارد ، از جمله فرد پس از فراگيري مهارتهاي لازم نهايتاً به تواناييهاي زيردست پيدا كند.

«1- احساس مسئوليت در برابر خود ، ديگران ودر برابر تصميمها ، انتخابها و تعهدات خود در منابع طبيعي و منابع انساني ومحيط اطراف خود.

2- احترام به خود و ديگران ، بر اساس درك ديگران و ايجاد حس اعتماد در آنها نسبت به خود ، احترام گذاشتن به تفاوتهاي فردي و تفاوتهاي فرهنگي ملل.

3- برقراري رابطه مناسب با ديگران ، حفظ دوستي هاي مثبت و توانايي رها شدن از شكستها و ناكاميها و توانايي حل مسالمت آميز اختلافات ، بدون عقب نشيني كردن.

4- توانايي انديشيدن همراه با استدلال1، تفكر انتقادي2 ، ارزشيابي انتخابها و تصميم گيري صحيح و منطقي مثبت بر اساس آن تفكر » (آموزش ابتدايي ،  1378 : 67 )


بحث و نتیجه گیری  :

بطور کلی می توان كاركرد اساسي نظام و نهاد فرهنگي را جامعه پذيري افراد و مهمترين عامل آن را نيز نهاد آموزشي دانست . نظام فرهنگي تمامي ايده ها، آرزوها،انديشه ها، اعتقادات، باورهاي جمعي و آداب رسوم زندگي را كه نظام اجتماعي آنها را براي سازگاري و تطابق و حفظ انسجام خود مفيد و مثبت ارزيابي ميكند، شامل مي شود و نظام فرهنگي نیز ابزار و وسايل لازم را براي چنين روندي آماده مي سازد . (جرج ، ريتز1 . 1373، ص230 ) لذا مشاهده می گردد ، افراد از خردسالی توسط نهادهای  آموزشی رسمی یعنی مدارس تحت انواع آموزشها قرار مي گيرند تا از این طريق « جامعه پذير » شوند و آنچه را كه براي سازگاري و هماهنگي با نظام جامعه لازم و ضروري است ، فراگيرند و آنها را نهادينه ساخته و سپس در رفتار و اعمال خود بکار گیرند . به عبارت ديگر نظام فرهنگي از طريق نهادهای آموزشی به نقل و انتقال قابليتها و تواناييهايي به افراد مي پردازد تا آنان با كسب مهارتهاي لازم به نحوی شایسته و مطلوب به زندگی در جامعه مبادرت کند و در راستاي حفظ انسجام و يكپارچگي نظام اجتماعي گام بردارد و به خود و جامعه ضرر و زياني وارد نسازد .

در كشورمان ، همچون سایر کشورها ، آموزش رسمي علاوه بر آموزش خواندن و نوشتن ، مطالبی را نیز جهت بهتر زيستن و برقراری روابط سالم اجتماعی با دیگران داشتن آموزش می دهد. از آنجا كه براي ارائه اين مطالب از نهادها و الگوهاي ذهني استفاده مي شود ، چنين روندي موجب مي‌شود تا از طريق آموزش و اجتماعي شدن ، اين نهادها و الگوها به نظامهاي شخصيتي افراد منتقل شوند و در نهايت موجب اشاعه و گسترش آنها از يك نظام به‌ نظامي ديگر ميگردند .

از سوئی دیگر آموزش و پرورش زمينه‌هاي رشد و تعالي فراگيران را از طریق انتقال انواع علوم و معارف و مهارتهاي جديد ، فراهم می سازد و همچنين موجبات شكل گيري انواع ويژگيها و خصائص از جمله خلاقيت در افراد می شود. لازم به ذكر است كه خلاقيت تنها در ابداع و نوآوري خلاصه نمي شود بلكه حل مسائل نيز نياز به خلاقيت دارد. « حل خلاق مسائل گاه به ديدگاهي تازه و بديع در فرايندهاي غير معمول و ظاهراً غير مربوط، و ايده هاي عجيب و نا آشنا نياز دارد ، افراد در جوامع اغلب به مرسومات و محفوظات كليشه‌اي كه ابزارهاي زندگي روزمره ما هستند ، عادت كرده اند و عبور آنان از مرز بديهات و عادات آموخته شده بسيار مشكل است در حاليكه معلوم شده است ،حل مسئله ،كاوشگري و درك عميق مفهوم به تفكرخلاق و انديشه سيال نياز دارد ،كه دستيابي به آن ، محتاج تمرين و هدايتهاي منسجم است. » ( تقدسيان ، فروردين1379: 4 )

جامعه انساني كه حاصل زندگي اجتماعي و روابط و مناسبات اجتماعي انسانهاي كثيري در شرايط و موقعيتهاي مختلف است،كه در صورت ايفاي صحيح و اصولي نقش و وظايف از سوي يكايك افراد و گروه ها و اقشار و طبقات مختلف، ميتواند در قالب يك جامعه از ساختار و كاركرد مناسب بر خوردار باشد . غايت مطلوب هر انساني داشتن يك جامعه سالم و انساني به تمام معني است و اين امر نيز نياز به كسب انواع مهارتها از سوي افراد و اقشار و گروه ها و بكار گرفتن آنها در شرايط و موقعيتهاي مختلف در زندگي اجتماعي دارد ، بطوريكه در اين راستا ، هر فرد به يك انسان مفيد و سودمندي تبديل مي‌شود و از سوي ديگر در جهت حفظ منافع شخصي و يا دستيابي به اميال و خواسته هاي بجا و نابجا به ديگران و جامعه و محيط زيست خود زيان و خسارت وارد نمی سازد . نيل به چنين رفتاري نياز به تعليم و تربيت و آموزش مهارتها را ضروري مي سازد ، هر چند كه در اين رابطه روشها و شيوه هاي مختلفي وجود دارد ، اما از آنجا كه عرصه تعليم و تربيت عرصه اصول و قواعد بهزيستي امروز و فرداي نسل جدید است ، بنابرين وجود و تنوع مكاتب وديدگاهاي فكري و فلسفي در فرايند تعليم و تربيت،امري طبيعي بنظر مي‌رسد ، بطوريكه مي توان گفت محور اصلي همه ايده ها و مكاتب و تعاريف آنها از تعليم و تربيت ، توانا ساختن نسل جوان‌تر براي برخورداري از زندگي است ، هدف تربيت ، آن است كه برخي از حالات جسماني و عقلاني و اخلاقي از خردسالی در فرد رشد یابد و آنان را براي زندگي در جامعه با هر نوع ويژگيهاي سياسي ، اجتماعي ، اقتصادي و فرهنگي آماده سازد. (سرمد ،1367 :23-21)

در صورتيكه فرايند تعليم و تربيت بتواند در امور مربوط به خود و در نيل به اهداف غايي موفق گردد و با برخي از شرايط و موقعيتهاي مطلوب انسان و اجتماع قرين شود ، جامعه در مسير رشد و تعالي قرارخواهد گرفت و نيل به جامعه سالم  ممكن خواهد شد .حركت در چنين مسيري در دستيابي به جامعه سالم ، نياز به انسانهايي با ويژگيهاي خاص دارد.

بطوريكه انسانها اگر بخواهند آسوده زندگي كنند ، بايد با واقعيتهاي اساسي هستي در تماس بوده و به شكوه و عظمت عشق و الفت پي ببرندو به تأثير مخرب و آسيب پذيري تنهايي در زندگي واقف باشند ، به نقش نيروي عشق و خرد در وابسته ساختن به جهان عميق واقعيتها ، كشف خود و يكي بودن با ديگران و شناخت تفاوت خود با ديگران را درك كنند ، در چنين حالات و شرايطي  فرد به شادكامي و شكوفايي  نايل مي شود . فرد انساني بايد خلاق باشد و خلاقيت نيز مستلزم فعاليت و مراقبت و عشق به چيزي است كه خلق مي كند ، كار و زندگي با عشق ، با ايمان و احترام به خود و ديگران، در مجموع انسان را از روان سالم برخوردار مي سازد .( فروم ،1362: 211- 155)

انسان سالم مي تواند جامعه سالم را خلق كند. « انسان بايد به مقام والاي خود در جامعه برگردانده شود ، نبايد هرگز وسيله باشد ، نبايد بصورت شيئي در آيد كه مورد استفاده و يا سوء استفاده خود و ديگران قرار گيرد ، بهره كشي از انسانها و بنده سازي آنها كه مانع رشد و تعالي قابليت ها و توانايي‌ آنان ميگردد ، بايد متوقف شود و اقتصاد ، سياست ، فرهنگ در راستاي خدمت به انسان و رشد و تعالي بخشيدن به وي قرار گيرد . » (همان ، 1362 : 378 ) اعتیاد به مواد مخدر یکی از عوامل اسارت ساز انسانهاست .

از سوي ديگر جامعه اي سالم است كه اعضاي آن در استقلال و استدلال بجايي برسند كه خود خير را از شر تميز دهند و ديگري را فريب ندهند . توانايي انتخاب و قدرت تصميم گيري و ايمان داشته باشند، جامعه‌اي سالم است كه اعضاي آن حس عشق به فرزند ، همسايه  و تمام بشر را به خود و به محيط زيست و طبيعت داشته باشند ، در چنين جامعه اي همه خود را در كنار یکدیگر مي بينند و در عين حال اصالت فردي و شأن شخصي خود را حفظ مي‌كنند ، و با خلاقيت و خود شكوفايي به فراتر از طبيعت مي روند .( همان ، 1362 : 373)

هر چند كه ممكن است چنين جامعه و انساني را آرماني دانست ، اما مسير حركت جوامع انساني كه برخي از رگه هاي آن در جوامع رشد و توسعه يافته معاصر قابل مشاهده است ، در نيل به چنين آرماني  قرار دارد و بدون شك دست يافتني است و یکی از شرایط شکل گیری آن زدودن عوامل اعتیاد آور و نجات نسل جوان از دام گسترده اعتیاد از طریق آموزش مهارتهای زندگی است .

آنچه كه مي‌تواند به ایجاد انسان سالم و جامعه سالم کمک كند ، وجود يك نظام آموزش و پرورش صحيح و اصولي و مطابق با معيارهاي علمي و انساني و همزمان با روند تغيير و تحولات معاصر است. از آنجا كه هر نوع فراگيري و كسب مهارت از دوران كودكي ، سريعتر و عميق‌تر فرا گرفته و دروني مي‌شود و به تدريج به خوي و منش فرد تبديل مي‌گردد. بنابراين لازم است تا آموزش مهارتهای زندگی از طريق نهادهاي آموزشي و تربيتي از سنين خردسالي انسانها آغاز شود و تا جواني ادامه يابد . تا بدین ترتیب بتوان نسل جوان را در یک مسیر صحیح و اصولی قرار داد که با شناخت تمامی طرق ناشایست موجود در جامعه به مبارزه با آنها پرداخته و علاوه بر نجات خود ، بسیاری را ازکجروی و انحراف بازدارد .

چنين روندي هر چند طولاني و بطئي است، اما انسان و جامعه در نيل به اهداف متعالي خود ناگزير از اين انتخاب است ، با اين وصف انسانها با  داشتن ويژگي تفكر و خلاقيت ، توانايي تسريع و تسهيل اين روند را از طريق ابداع و خلق روشها و شيوه هاي جديد و كسب انواع مهارتهاي زندگي دارا مي‌باشند . به امید نیل به چنان روزی تلاش باید کرد .

بطوریکه از مباحث فوق برمی آید ، از طریق آموزش مهارتهای زندگی می توان فرد را از خردسالی در مسیر تعالی و رشدی قرار می گیرد و با كسب خود آگاهي، خود ارزشيابي و عزت نفس بتواند به نحوی مطلوب به زندگی در جامعه و برقراری روابط معقول با خود و دیگران بپردازد . در این راستا با شناخت خود و قابلیتها با احساس مسئولیت فردی و اجتماعی به حل و فصل مسائل و مشکلات خود و جامعه پرداخته و از وارد ساختن هرگونه ضرر و زیان مادی و روانی بر خود و دیگران بپرهیزد و آنچه او را از حرکت در راه تلاش برای ساختن خانواده ، جامعه و طبیعتی سالم و پویا باز می دارد ، شناسائی و از آن دوری نماید . اعتیاد به مواد مخدر می تواند تمامی موارد مذکور فوق را در فرد و سپس در جامعه نابود سازد . از آنجا که دوران خردسالی بهترین زمینه و مطلوبترین زمان برای یادگیری تمامی افراد از هر جنس شناخته شده است ، بنابراین بهتر است تا آموزش مهارتهای زندگی به عنوان یک وسیله بسیار مناسب در پیشگیری نسل جوان از افتادن به دام اعتیاد مورد استفاده قرار گیرد .

 

 

 

 

 


فهرست منابع و مآخذ

 

باقری ، منصور. بهرامی احسان ، هادی .« اعتیاد پژوهی » فصلنامه علمی- پژوهشی،شماره3 تابستان82 .

تقدسيان ، شكوه . « خلاقيت از زواياي بديعه پردازي» ماهنامة رشد و تكنولوژي آموزشي شماره 124، (1379) .

دفترآموزش ابتدائي . « آموزش مهارتهاي زندگي» تهران: وزارت آموزش و پرورش 1378.

دفترآموزش ابتدائي. « آموزش جهاني و مهارتهاي زندگي» تهران: وزارت آموزش‌و پرورش 1378.

ريترز ، جرج . نظريه هاي جامعه شناسي . مترجم احمدرضا غروي زاده ، تهران : انتشارات ماجد1373.

ستوده ، هدایت الله . آسیب شناسی اجتماعی (جامعه شناسی انحرافات)،تهران:نشر آوای نور79 .

سرمد ، غلامعلي . روشهاي تدريس و هنر معلمي . تهران : انتشارات مدرسه 1367.

شیخاوندی ، داور . جامعه شناسی انحرافات ،آسیب شناسی جامعوی،تهران: انتشارات مرندیز 73 .

صالحی ایرج . زنجیره های اعتیاد . تهران: انتشارات آوای نور،1371 .

طارميان ، فرهاد . و همكاران . مهارتهاي زندگي ، تهران : انتشارات تربيت 1378 .

فدائی ، فربد . سجادیه ،سید محمد علی . شناخت ، پیشگیری و درمان اعتیاد ، تهران: نشرتایماز 65 .

فروم ، اريك . جامعه سالم . مترجم اكبر تبريزي ، تأليف.، تهران :‌انتشارات چهر (1362).

گيدنز ، آنتوني .  جامعه شناسي . مترجم منوچهر صبوري ، تهران : نشر ني1372.

 

 



1 - self - awareness

2 - self evaluation          

3 -  self  esteem            

1 - reasoning          

2 - critical  thinking                 

1– Gorge  Reitser

                                                                                                                                          منبع

 



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/02/11

اعتماد به نفس و عزت نفس

آیا تاکنون بر روی صفات مثبت یا منفی تان تمرکز کرده اید نهایتاً توانایی دیدن و تمرکز بر نکات مثبت زمانی که قادر به پذیرش نکات منفی آن هم باشید پایه و اساس بهبود عزت نفستان خواهد بود.

اعتماد به نفس و عزت نفس مستقیماً تحت تاثیر همدیگر هستند یعنی هر چه ما احساس بهتری داشته باشیم ( عزت نفس ) اعتماد بیشتری به خود خواهیم داشت. (اطمینان)

عزت نفس پایه و اساس اعتماد به نفس ( اطمینان) است عزت نفس بر پایه نحوه تعریف خودتان از تجربیات گذشته است یکی از رهایی بخش ترین اقداماتی که می توانیم انجام دهیم جدایی از تصویرهای شخصی است که از خود در ذهن داریم . ما در یک فرایند مداوم و  دائم قرار داریم ، روز به روز بر تجربیات ما اضافه می شود ، یاد می گیریم رشد می کنیم . اما تصاویر شخصی منفي ما را در زندگی محدود می کند . یک راه ساده برای تغییر تصویر ذهنی تان اثبات است . ( بروز حالتی مثبت که در ارتباط با خود روی ان تمرکز کنیم و ابزاری به حساب می اید که عامل ساخت و شکل دهی به عزت نفسمان است) مثلاً جمله "من رها و آزادم " را در نظر بگیرید.بات تمرکز روی این جمله  ذهنیت محدودیت هایمان برطرف می شود و باوری نو پایه ریزی می شود . یعنی این اعتقاد راسخ و استوار که هیچ محدودیتی نداریم .

این راهکار باعث می شود دیدی تازه به خود داشته باشیم این را روی کاغذ بنویسیم و به دیوار بچسبانیم یا همیشه همراه خود داشته باشیم.عزت نفس پائین بدون شک نتیجه برنامه منفی طولانی مدتی است که بهبود آن نیز مدتی به طول خواهد انجامید.

 تكنيك هايي كه به مرورزمان به شما کمک می کند گام به گام اعتماد به نفس خود را تقویت کنید:

A      امروزاولین روز است. از اشتباهات گذشته پند بگیرید اما خود را سرزنش نکنید ، هر روز را روز نخست فرض کنید و دوباره شروع کنید .

 هر کجا هستید نقطه آغاز هست.  – آنتونی رابینز-

A      به صحبت های بدن خویش گوش فرا دهید ، چنانچه سرتان پائین و شا نه هایتان خميده است احساس خوبي نخواهيد داشت اگرسرتان رابالاوشانه هايتان را عقب بگیرید ، احساس شادی خواهید کرد و تنفس شما از قسمت فوقانی سینه به قسمت دیافراگمی تبدیل می شود که منجر به آرامش ونشاط شما خواهدشد.

A      ظاهری آراسته و مرتب داشته باشید ، بهداشت فردی را رعایت کنید

A      جلو آینه با خود خودگوئی های مثبت داشته باشید صحبت کردن با اعتماد به نفس را تمرین کنید.

A      با افراد پر انرژی ارتباط برقرار کنید ، افرادی که با بودن در کنار آنها احساس ارزشمندی در شما تقویت شود.

A      با خود مهربان باشید . نباید فراموش کرد در بدترین لحظات هم شما انسانی ارزشمند ، ممتاز ، شگفت انگیز ، دارای استعدادها و مهارت هایس خاصید و شایسته پاداش .

A      از کمک خواستن از دیگران نهراسید.

A      احساسات خود را بیان کنید، اما در بیان ان حرف های کلیشه ای و کهنه ای نزنیم ، به جای اینکه صرفاً بگویید " خوبم" احساسات واقعی را صادقانه بیان کنیم.

A      در سختی ها به خداوند توکل کنید.

الا بذکر الله تطمئن القلوب

A      امید به خداوند راهمیشه در دل خود زنده نگهدارید

انه لايیاس من روح الله الا القوم الکافرون.

نا امید از رحمت خدا نمی شود مگر کسی که کافر است.

A      لیستی از تحقیر ها و تلقینات منفی ( از قبیل کند بودن ذهن ، عدم لیاقت ) را پیش خود مجسم کنید. چشمانتان را ببندید و در عالم خیال آنها را مثل توده بزرگی ببینید و مجسم کنید که آنها را از سر خود بیرون می کنید و آنها را به سمت خورشید هدایت می کنید و می سوزانید ، نور خورشید بیشتر می شود و از انرژی آن موجودات ذره بینی رشد ، درختان رشد می کنند و از اینکه می بینید این افکار را بیرون ریخته اید و باعث رشد موجودات و گیاهان شده اید لذت می برید و سپس با شادمانی چشمان خود را باز کنید.

A      بدانید که انسان ارزشمند است نه به دلیل مقام و مال و ثروت بلکه به این دلیل که می تواند انسان باشد ، جانشین خداوند در روی زمین ، وقتی خداوند انسان را آفرید به خود گفت :فتبارك الله احسن الخالقين شیطان از آن جهت ازبهشت رانده شد که بربهترين  آفریده خداوند یعنی انسان سجده نکرد.

 

بیائید بیدار شویم و خواب زده ها را نیز بیدار کنیم.

زندگی دیگر تکرار نمی شود ، بیائیم آن را با دوستی ترمیم و با عشق رنگ آمیزی کنیم و این فرصت شور انگیز را صرف رویش  مهرومحبت کنیم .

ما آمده ایم تا ببخشم.

آمده ایم تا سفره ها يمان را با نان و عشق و امید بیاراییم.

 

آمده ایم تا قسمت کنیم مهربانی را با همسایه مان.

آمده ایم تا راستی را پیشه کنیم و رها شویم.

بیائیم با آب و خاک هم پیوند باشیم و با ماه و ستاره و خورشید خویشاوند یگانه باشیم با دل ها و بیگانه با ترس.

مهربانی را جمع کنیم ، کینه ها را از دل تفریق و دوستی را با عشق ضرب کنیم و نهال سبز همزباني وهمدلي را بپرورانیم.

بیاییم پرواز را بیاموزیم و دلها را تسخیر کنیم با صفا وصميميت با صبوري وصلابت وباصداقت وصراحت 0

 

تهیه و تنظیم:  خ  احمدی

             



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/02/11

چه چیز از ما یک معلم خوب می‌سازد؟

 

معلمان خوب:

• هدف دارند

• منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

• تحمل ابهام را دارند

• برای ارضای نیازهای بچه‌ها تمایل به تغییر و هماهنگی دارند

• از ندانستن ناراحت نمی شوند

• به کارشان فکر می‌کنند

• از مدلهای مختلف یاد می‌گیرند

• از کار و شاگردانشان لذت می‌برند

معلمان خوب هدف دارند

شما نمی توانید به معنای کلی خوب باشید، بلکه باید در چیزی یا کاری خوب باشید. به عنوان معلم معنایش این است که بدانید دانش آموزانتان چه انتظاری دارند، و برای رسیدن به این انتظارات برنامه ریزی کنید، شما هم درباره آنچه در کلاستان رخ می‌دهد، بر پایه اهدافی که می‌خواهید به آنها برسید، انتظاراتی دارید. اگر می‌خواهید بچه‌ها را برای اشتغال آماده کنید، از آنها وقت شناسی و توجه خوب انتظار دارید. اگر در یک کلاس کنکور تدریس می‌کنید، به توضیح شکل تست و کمک به بهبود مهارتهای امتحان دادن بچه‌ها وقت می‌گذرانید و اگر می‌خواهید شاگردانتان در خواندن کتاب بهتر و جدی تر بشوند باید در کلاس وقتی برای خواندن و منابع و کتابهای لازم اختصاص بدهید.

 

معلمان خوب منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

این پارادوکس بزرگ تدریس است. اگر ما خودارزیابی مان را کاملاً بر پایه موفقیت شاگردانمان قرار بدهیم، حتماً ناامید خواهیم شد. در همه سطوح، به خصوص در آموزش بزرگسالان، فاکتورهای زیادی در زندگی دانش آموزان وجود دارد که نمی گذارد معلم موفقیت همه را تضمین کند. در عین حال، اگر ما با دیدگاهی جبری، دانش آموزانمان را به رفتار "دست من که نیست" واگذار کنیم، بچه‌ها بی تعهدی ما را حس می‌کنند و ناامید می‌شوند. ولی ما می‌توانیم با یک سوال ساده محیط شادی را درست کنیم: آیا من همه کارهایی را که می‌توانستم در این کلاس، در این زمان، برای رسیدن به نیازهای همه بچه ها، برای رسیدن به همه موفقیت ممکن انجام بدهم، انجام داده ام؟ تا وقتی می‌توانید بگویید "بله" ، شما محیط موفقیت را فراهم کرده اید.

 

معلمان خوب می‌توانند با ابهام کنار بیایند

یکی از بزرگترین چالش های تدریس از نبود بازخورد آنی و دقیق سرچشمه می‌گیرد. دانش آموزی که امروز در حال سر تکان دادن و زیرلب زمزمه کردن درس جبر از کلاس می‌رود، ممکن است فردا بگوید که موفقیت عالی ای در ریاضی به دست آورده و از درس دیروزتان تشکر کند. راهی برای پیش بینی دقیق نتایج بلند مدت کارمان وجود ندارد. اما گر ما در انتخاب استراتژی و محتوا هدف داشته باشد، و سعی در موفقیت همه دانش آموزان بکنیم کمتر دچار غافلگیری خواهیم شد و به جای آن، روی چیزهایی که می‌توانیم کنترل کنیم تمرکز خواهیم کرد و اعتماد خواهیم داشت که آمادگی با فکر و تأمل احتمالاً نتایج خوبی خواهد داشت نه نتایج بد.

 

معلمان خوب برای رسیدن به نیازهای بچه‌ها تغییر می‌کنند و منطبق می‌شوند

آیا واقعاً می‌توانیم ادعا کنیم در کلاس جغرافی درس داده ایم، در حالیکه هیچ کس مفاهیم تدریس ما را نفهمیده است؟ اگر هیچ کدام از دانش آموزانمان بیرون از کلاس کتاب به دست نگیرد، آیا ما واقعاً به آنها خواننده خوب بودن را آموخته ایم؟ ما اغلب به این جنبه‌ها فکر نمی کنیم اما آنها در قلب تدریس مؤثر جا دارند. یک طرح درس عالی و یک درس عالی دو موضوع کلاً متفاوت هستند؛ وقتی یکی از آنها در پی دیگری اتفاق می‌افتد خیلی خوب است، اما همه می‌دانیم که این اتفاق هر روزی نیست. ما به بچه‌ها درس می‌دهیم که یاد بگیرند و وقتی یاد نمی گیرند، باید استراتژی های تازه ایجاد کنیم، به راه های تازه فکر کنیم، و کلاً هر کاری که بتوانیم برای زنده کردن فرآیند یادگیری انجام دهیم. داشتن متدولوژی خوب، عالی است اما بهتر است بچه هایی داشته باشیم که در یادگیری خوب، شرکت می‌کنند.

 

معلمان خوب متفکر هستند

این ویژگی شاید تنها خصوصیت مطمئن و مطلق تمام معلم های خوب است چون که بدون آن هیچ کدام از ویژگی هایی که گفتیم به رشد و بلوغ نمی رسد. معلم های خوب به طور عادی به کلاس شان، دانش آموزانشان، روش هایشان و محتوای تدریسشان فکر می‌کنند. آنها مقایسه می‌کنند و در تضاد بررسی می‌کنند، تمایزها و تشابه‌ها را ترمیم می‌کنند، دوره می‌کنند، حذف می‌کنند و ذخیره می‌کنند. عدم موفقیت در مشاهده آنچه در کلاس رخ می‌دهد ما را از تدریس و فرآیند یادگیری جدا می‌کند و اگر خودمان جدا باشیم، چطور می‌توانیم ارتباط پدید بیاوریم؟

 

معلمان خوب از ندانستن ناراحت نمی شوند

اگر ما صادقانه و متفکرانه به آنچه در کلاس روی می‌دهد فکر کنیم، اغلب مشکلات و معماهایی را خواهیم یافت که نمی توانیم فوراً آنها را حل کنیم، سوالاتی که نمی توانیم پاسخ بدهیم. راینرماریاریکله در نامه هایش به یک شاعر جوان چنین نوشته است: "بکوش تا خود سوالات را دوست بداری چنانکه گویی آنها اتاقهایی با در بسته هستند یا کتابهایی که به زبانی بسیار غریبه نوشته شده اند. اکنون با سوالات بزی. شاید پس از این، روزی در آینده دور، اندک اندک و بدون توجه، بتوانی راهت را به سوی پاسخ زندگی کنی. " (1986 - صفحه 34 و 35) به همین ترتیب تدریس ما در صورتی سودمند است که بتوانیم اندکی با یک سوال زندگی کنیم، بیندیشیم و مشاهده کنیم و بگذاریم پاسخ سوال در جواب وضعیت خاصی که در آن هستیم، خود رشد می‌کند.

 

معلمان خوب الگوهای شخصیتی خوب دارند

دوباره به سه معلم خوبتان فکر کنید. چطور نحوه تدریس خود شما، خودآگاه یا ناخود آگاه، توسط اعمال و رفتار آنها شکل گرفته است؟ به بدترین معلمی که داشتید فکر کنید. از چه چیزهایی مطلقاً پرهیز می‌کنید چون به یاد می‌آورید که چه اثر تخریب کننده ای بر شما و هم شاگردی هایتان داشته اند؟ ما تدریس را به تدریج یاد می‌گیریم و ایده‌ها و رفتارها را به آرامی از بسیاری از منابع جذب می‌کنیم. تا به حال چند فیلم دیده اید که شخصیت معلم در آنها حضور داشته است، و چطور این فیلم‌ها به شما الگو داده اند؟ ما همیشه از تأثیرات خوب و بد روی تدریسمان آگاه نیستیم. با اندیشیدن به الگوهای تدریس و نحوه گرفتنشان بهتر می‌توانیم با چالش های جدید تطبیق و تغییر کنیم.

 

معلمان خوب از کارشان و دانش آموزانشان لذت می‌برند

این نکته بدیهی به نظر می‌رسد، اما به همین سادگی هم فراموش می‌شود. معلمانی که از کار و بچه‌ها لذت می‌برند با انگیزه اند، انرژی دارند و خلاق هستند. در نقطه مقابل لذت، بی حوصلگی است؛ وضعیتی که هیچ کس در آن جرقه ای از علاقه نمی یابد. توجه داشته باشید که لذت بردن از کار و لذت بردن از دانش آموزان دو چیز جداگانه است. تمرکز زیاد بر روی محتوا ممکن است به بچه‌ها حس بی ارتباطی، سوء تفاهیم یا جاماندگی بدهد. توجه بیش از حد روی دانش آموزان، بدون توجه به محتوا، باعث می‌شود دانش آموزان حس خوب و مفهوم شدن داشته باشند اما ممکن است کمکی به آنها در کسب اهداف آموزشی با سرعت مناسب نکند. به دست آوردن تعادل بین این دو نقطه حدی به زمان و توجه نیاز دارد و باید با دقت مشاده کنید با دقت ارزیابی کنید و روی یافته هایتان کار کنید. میل دارم با شعری از لائوتسه، حکیم چینی و صاحب کتاب تائوته چینگ نتیجه گیری کنم. من در تمام این سالها نسخه ای از آن را همراه خودم داشته ام و پیام آن را هم مفید و هم چالش برانگیز یافته ام. این شعر به ما یادآوری می‌کند که تدریس خوب وضعیتی ثابت و ایستا نیست بلکه فرآیندی دائمی است. ما هر روز برای معلم بهتر شدن فرصت داریم و معلم خوب آن کسی است که فرصت‌ها را از دست نداده است.

 

   من تنها سه چیز برای یاد دادن دارم

   سادگی ، صبر، رحم

   با سادگی در اعمال و افکار

   تو به سرچشمه بودن بر می‌گردی

  با صبوری با دوست و دشمن

   تو با بودن همه چیز هماهنگ می‌شوی

   و با رحیم بودن نسبت به خودت

   با هر آن چیز در جهان ، آشتی می‌کنی

 

منبع



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/02/11

مقدمه

نزدیک به یک دهه است که برنامه آموزش مهارتهای زندگی مورد توجه سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزش در کشور قرار گرفته است. در برنامه توسعه چهارم (1383) به صراحت بر اهمیت و ضرورت اجرای برنامه های ارتقای توانایی های روانی و اجتماعی مانند آموزش مهارتهای زندگی تاکید شده است. با وجود فعالیتهای روزافزون در این زمینه، متاسفانه اتفاق نظر واحدی از نظر مفاهیم نظری و عملی بین متولیان متعدد برنامه وجود ندارد. آیا تا به حال این جمله را که« دوره و زمونه عوض شده» شنیده اید؟ گاهی این جمله را از افرادی می شنویم که سنی از آنها گذشته است. انگار می خواهند به ما بگویند شرایط زندگی انسان ها تغییر کرده است. آیا چنین است؟ در سه دهه اخیر تغییرات اساسی در کشور ما اتفاق افتاده است. رشد و پیشرفت امکانات فناوری، افزایش جمعیت، مهاجرت، تجربه جنگ، زلزله، فقر و ... از جمله این تغییرات است. در این شرایط افراد به دلیل ناآشنایی با موقعیت های جدید و راهکارهای مقابله با آنها ممکن است در معرض انواع خطرها قرار بگیرند. مطالعات متعدد نشان داده است که این تغییرات، با رشد روز افزون آسیب هایی مانند سوء مصرف مواد مخدر (Drug abuse) خشونت، فحشا، بی بند و باری جنسی و شیوع بیماری ایدز و ... رابطه دارند. در این میان کودکان و نوجوانان در معرض آسیب پذیری بیشتری قرار دارند. همین امر باعث شده است به مباحث سلامت و بهداشت روان (Mental health) در کودکان و نوجوانان توجه روز افزونی شود. برنامه آموزش مهارتهای زندگی برای این منظور طراحی و اجرا می گردد. (رحمت زاده، ص 12، 1386).

به عبارتی در قرن حاضر برای مواجه موثر با چالش ها و بحران های موجود میان پدیده های جهانی شدن و بومی ماندن، بحران جمعیت، دگرگونی های فناوری و شرایط حرفه ای، بستری مناسب تر، کارسازتر و موجه تر از نظام تعلیم و تربیت شناسایی نشده است. نظام تعلیم و تربیت باید از طریق تدارک زمینه های تربیت کامل و آموزش چگونگی رویارویی و نحوه سازگاری با مسائل، شایستگی های لازم برای تامین سعادت و نیک بختی را در کودکان و نوجوانان ایجاد کند. تغییر نگرش نسبت به انسان، مدرسه و تحولات سریع علم فناوری سبب شده است به انسان های متفکر نیاز داشته باشیم که بتواند خود را با تغییرات غیر قابل پیش بینی آینده سازگار کنند. لذا وظایف مدارس در بسیاری از کشورهای جهان تغییر کرده است. نقش کلی و غالب مدارس در تعلیم و تربیت دانش آموزان، آموزش عمومی در دوره های مختلف تحصیلی است. این دانش آموزان بدان علت که مهارت خاصی را در دانش آموزان به وجود نمی آورد آموزش عمومی نامیده می شود. امروزه مدارس موظف به آماده کردن دانش آموزان برای کسب تجربه ها، استفاده از فرصت ها و پذیرش مسئولیت ها در زندگی بزرگسالی اند. در این مسیر در سال 1990 کنفرانس بین المللی «آموزش برای همه» با اهداف تعمیم آموزش ابتدایی، کاهش نرخ بی سوادی و ارتقای آموزش مداوم در تایلند برگزار گردید. در این کنفرانس 155 کشور از جمله ایران، متعهد گردیدند که در جهت تحقق اهداف کنفرانس تا پایان سال 2000 میلادی تلاش های گسترده ای به عمل آورند. یکی از اهداف اصلی این کنفرانس، آموزش در زمینه بهبود کیفیت آموزش بهداشت روان دانش آموزان (مهارتهای زندگی) است. به نظر می رسد به علت پیچیدگی های جامعه امروز با دروس و فعالیت های ارائه شده در دوره های آموزش عمومی کنونی دانش آموزان به اهداف آموزشی، فرهنگی، اجتماعی به طور کامل نمی رسند. آمادگی لازم برای تمرین مسئولیت ها و تجارب زندگی بزرگسالی را کسب نمی کنند و به سطح مناسبی از بهداشت روان نیز دست نمی آیند. (نیک پور، 1383، ص 6و 5). مقاله حاضر به تشریح این مساله (مهارتهای زندگی) می پردازد.

اهمیت و ضرورت مهارتهای زندگی

مجید امسال سال سوم دبیرستان است. شاگرد خوبی است. نسبتاً درسخوان. علاقمند به کارهای فنی است. بچه های محل به او مهندس می گویند. سال بعد سال پیش دانشگاهی است و قبولی در کنکور دانشگاه را چندان امید ندارد. دلش می خواهد که یک مغازه مکانیکی داشته باشد، اما جواب پدر و مادرش را چه بدهد، آنها می خواهند تا پسرشان دانشگاه برو.د، بارها و بارها به این مسئله فکر کرد. اما چه سود که نتیجه نگرفت کار در مغازه یا درس خواندن در دانشگاه!

تا جایی که یاد دارم زهره خانم دختر خجالتی و حرف گوش کن است و معمولاً از حق خودش می گذرد و بسیار مهربان است. و دلش نمی خواهد کسی کوچکترین دلخوری از او داشته باشد بنابراین زود کوتاه می آید. کینه ای نیست. گاهی دلش می خواهد فریاد بزند و بگوید: «آخه من هم هستم و دوست دارم این کار را نکنم، یا با نظر تو مخالفم، باید این مشکل را این طور حل کرد.»

هر یک از موارد فوق نمونه های واقعی و عینی از آنچه است که هر نوجوانی ممکن است با آن روبرو شود. مقابله موثر و مفید با هر یک از آنها مستلزم برخورداری از توانایی های ذهنی و عقلی مناسب، دانش و اطلاعات و انگیزه کافی و مهارت خاص است. راستی اگر شما به جای آنها بودید چه می کردید؟ متاسفانه هیچ پاسخ درست یا غلطی وجود ندارد هر انتخابی نتایج و پیامدهای خاص خود را خواهد داشت ولی در حال حاضر بررسی رویارویی با چنین مواردی یک راه موثر شناخته شده است و آن آموختن مهارتهای زندگی است. (طارمیان ص21، 1378) . در راستای دستیابی به شیوه های آموزش پیشگیری از آسیب های اجتماعی در بین کودکان و نوجوانان ضرورت دارد به آموزش مهارتهای زندگی در مورد کودکان و نوجوانان بپردازیم. امروزه با توجه به شرایط زندگی شهری و صنعتی شدن و شکل گیری روابط اجتماعی و تقسیم کار پیچیده خانواده ها و جامعه هزینه سنگینی را برای آموزش مستقیم کودکان و نوجوانان صرف می کنند تا آموخته های نسل های گذشته و کنونی را منتقل کنند و آنها را برای زندگی امروز و فردا آماده کنند. این آموزش ها اگر بر مبنای شناخت درست از نیازها و ضرورتها استوار نباشد همه جامعه را با تنگنا و مشکلات مواجه می سازد و همه کودکان و نوجوانان را در کوران آسیب های اجتماعی قرار می دهد. در نتیجه همه کودکان و نوجوانان و هم خانواده ها و هم جامعه از این رهگذر آسیب فراوان می بینند. (سیف الهی، ص 36، 1379). و اما چرا آموزش مهارتهای زندگی ضروری است؟ بدیهی است که نمی توان انتظار داشت که هر کسی در زندگی خود به این مهارتها در شکل مطلوب خود دست خواهد یافت، فقدان این مهارتها باعث می شود که فرد در برابر فشارها دست به رفتارهای غیر موثر و ناسازگارانه بزند. روی آوری به مواد مخدر، سیگار، مشروبات الکلی، رفتارهای خلافکارانه و حتی خودکشی نمونه ای از آنهاست. (طارمیان، ص 22، 1378). بدیهی است که هر چه این آموزش از سنین پایین تر آغاز شود و مناسب با سطح تحول ذهنی و نیازهای مخاطب خود باشد، اثربخشی آن بیشتر و بهتر خواهد بود. آموزش چنین مهارتهایی در کودک و نوجوان احساس کفایت، توانایی، موثر بودن، غلبه کردن و توانایی برنامه ریزی، رفتار هدفمند و متناسب با مشکل را به وجود می آورد. پژوهش های متعدد نشان داده است که مهارتهای زندگی در زمینه های زیر اثر گذاشته است: (همان منبع)

الف: افزایش سلامت روانی و جسمی

1-      تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود (خود ارزشمندی)

2-     مجهز نمودن افراد به ابزار و روشی برای مقابله با فشارهای محیطی و روانی

3-     کمک به جوانان در زمینه ارتباطات دوستانه

4-     ارتقای سطح رفتارهای سالم و مفید اجتماعی

ب: پیشگیری از مشکلات روانی و رفتارهای اجتماعی

1-      مصرف سیگار، سوء مصرف مواد مخدر

2-     اضطراب و افسردگی

3-     آزار فیزیکی و جسمی دانش آموزان در محیط مدرسه

4-     تمایلات و افکار خودکشی

5-     افت تحصیلی

لازم به یادآوری است که آموزش بخشی از مهارتهای زندگی باید به صورت آموزش غیر مستقیم و در روند و فرایند فراگیری زندگی صورت گیرد. در این امر مسئولان (از پدر و مادر تا معلمان و مدیران) تا آنجا که می توانند از نصیحت گویی و سخنرانی های انتزاعی، یکسویه و غیر عملی پرهیز نمایند. زیرا این نوع آموزش ها وانتقال آموخته ها و اندوخته ها در بین نوجوانان با جبهه گیری ها و ظاهرسازی ها و مقاومتهای شخصی و روانی مواجه می شوند. بزرگسالان باید بدانند که نونهالان از بدو حیات و ورود به عرصه زندگی با ارتباطات غیرکلامی، ادراکات غریزی و اکتسابی خود و همچنین با مشاهده رفتارهای بزرگترها بسیاری از نکات و رموز زندگی و حقایق را می یابند. بنابراین باید با ایجاد هماهنگی در اندیشه ها، گفتارها، کردارهایمان به نونهالان، شیوه ای منطقی آموزش مهارتهای زندگی و بکارگیری آنها را یاد بدهیم. (سیف الهی، ص 37، 1379) آموزش فعالیت های زندگی از ساده ترین عمل اجتماعی تا پیچیده ترین آنها و از بازی کودکانه گرفته تا آموزش های تخصصی را در برمی گیرد. برخی از این آموزش ها در خانواده صورت می گیرد. برخی دیگر در محله، کوچه و بازار و بالاخره بسیاری از طریق آموزش های کوتاه مدت و بلند مدت امکان پذیر می گردد. (سیف الهی، ص 6، 1378) پرواضح است هر اندازه جامعه در مرحله پیشرفته تری قرار گیرد به همان اندازه آموزش ها تخصصی تر، دقیق تر و عمیق تر می شود. بنابراین نیازمندی به آموزش های رسمی از طریق برنامه ریزی های آموزشی جامع و دقیق تر می گردد. امروزه چنین مسئولیت هایی در جامعه به عهده نهادها و سازمان های آموزشی و پرورشی و فرهنگی نهاده شده است. (همان منبع) از آنجا که جوانان و نوجوانان، اعضای جامعه ای خواهند بود که هم در آن زندگی خواهند کرد و هم از آن بهره خواهند برد، در مرکز ثقل این آموزش ها قرار دارند. بنابراین آگاهی از چنین جریان اجتماعی و برنامه ریزی برای بهینه سازی فرایند مشارکت اجتماعی و آموزش مهارتهای زندگی به نوجوانان و جوانان از مسئولیتهای بسیار حساس جوامع انسانی است که هر جامعه ای با توجه به شرایط و زمینه های تاریخی، اجتماعی، فرهنگی، دینی، سیاسی، اقتصادی این فرایند را به منصه ظهور می رساند. مهارتهای زندگی، مهارتهای شخصی و اجتماعی است که کودکان و نوجوانان باید آنها را یاد بگیرند تا بتوانند در مورد خود، انسان های دیگر و کل اجتماع به طور موثر و شایسته عمل کنند. (نیک پور، 1383). دانش آموزان برای مقابله سازگارانه با استرس ها، موقعیت های مختلف و تعارض های زندگی به کارکردهایی نیاز دارند که آنان را در کسب این توانایی ها تجهیز کنند. این کارکردها بسیار زیر بنایی اند و در فرایند تحول شکل می گیرند. کارکردهایی نظیر شناخت ها، عواطف، رفتارها که در قالب ساختارهایی مثل عزت نفس، خودکار آموزی، حل مساله، مهارتهای اجتماعی تجلی می یابند. (لواسانی، 1383، ص 1). بنابراین کودکان و نوجوانان در حال حاضر نیاز دارند یاد بگیرند که چه می خواهند بگویند، چه می خواهند انجام دهند و در موقع لزوم از چه کسی کمک بگیرند یا چه راههایی برای حل مشکلات خود به کار برند. آنها نیاز دارند اعتماد به نفس و عزت نفس خود را افزایش دهند و نگرش ها، ارزش ها و رفتارهایی را که مسئولیت پذیری و مشارکت آنها را افزایش می دهد کشف کنند و در طول زندگی از آنها استفاده کنند. (نیک پور، ص 6-4، 1383).

تاریخچه

پروفسور ژیلبرت بوتوین (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارتهای زندگی را طراحی کرد. هدف اصلی این برنامه پیشگیری از مصرف سیگار توسط نوجوانان بود. در واقع خواستگاه اصلی این برنامه دیدگاه وی نسبت به سبب شناسی مصرف سیگار و مواد مخدر توسط کودکان و نوجوانان بود. مطالعات دیگر او نشان داد که از این برنامه می توان در پیشگیری از مصرف الکل و مواد دیگر، خشونت، بیماری ایدز، ... استفاده کرد. اثر بخشی بالای ارزیابی های بعمل آمده از این برنامه سازمان های بین المللی مانند سازمان بهداشت جهانی (WHO) را مجاب ساخت تا آن را به عنوان برنامه جامع پیشگیری از آسیب های اجتماعی به کشورهای جهان معرفی کند. (رحمت زاده، ص 12، 1386).

مهارتهای زندگی (Life skills) (تعاریف و مبانی نظری)

برای مهارتهای زندگی تعریف های متعددی ارائه شده اند. سازمان بهداشت جهانی مهارتهای زندگی را این گونه نعریف می کند: «مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی روانی و اجتماعی (psycho – social competence) به افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و چالش هی زندگی روبرو شود.» (نوری، محمد خانی ،1379، ص 20) مهارتهای زندگی به معنای توانایی رفتار سازگارانه و مثبت است آن گونه که ما را قادر به مقابله موثر با الزامات و مقتضایات زندگی روزمره می کند. (طارمیان، ص 22، 1378). آموزش مهارتهای زندگی به معنا و مفهوم جامعه شناختی آن، از یک سو عبارت است از انتقال آموخته ها و اندوخته های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه به افراد در تمام گروههای سنی (کودکان، نوجوانان و جوانان، بزرگسالان) به فراخور و شرایط سنی تمام گروهای اجتماعی و فرهنگی، سیاسی و اقتصادی و بر پایه نیازها و ضرورتها و از سوی دیگر، آماده سازی آنها برای انجام کارها و مسئولیتهایی که به عهده آنها واگذار می گردد، می باشد. (سیف الهی، ص 6، 1378).

دیوید سلبی (2000) معتقد است که هدف از آموزش مهارتهای زندگی افزایش توانایی روحی اجتماعی است، آن مهارتهایی که می تواند افراد را در اداره موثر نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی توانا سازد. (ادیب، 1383، ص 13). اهداف اصلی برنامه آموزش مهارتهای زندگی، پیشگیری از آسیب های اجتماعی و ارتقای سطح بهداشت روانی افراد جامعه است.

انواع مهارتهای زندگی

برای یک زندگی سالم و شاد مهارتهای زیادی مورد نیاز هستند. (مانند مهارتهای مراقبت از خود، شغل یابی، مقابله با موقعیت های پر خطر و ...) اما پایه و اساس برنامه آموزش مهارتهای زندگی 10 مهارت اصلی است که عباتنداز: مهارت خودآگاهی، مهارت همدلی، مهارت برقراری روابطه موثر، مهارت برقراری روابط بین فردی، مهارت تصمیم گیری، مهارت حل مساله، مهارتهای تفکر انتقادی؛ مهارت تفکر خلاق، مهارت مقابله با هیجان، مهارت مقابله با استرس (رحمت زاده، 1386، ص 13).

1- توانایی خودآگاهی

یعنی شناخت خود و آگاهی از نقاط قوت و ضعف، خواست ها و ترس ها، رغبت ها، تمایلات خود. این توانایی به ما کمک می کند تصور واقع بینانه ای از خود داشته باشیم وحقوق و مسئولیتهایمان را بهتر بشناسیم.

2- توانایی همدلی

این که فرد بتواند زندگی دیگران را حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد، درک کند. همدلی به ما کمک می کند تا انسان های دیگر را وقتی با ما متفاوت هستند، بپذیریم و به آنها احترام بگذاریم. کسانی که همدلی بیشتر دارند به دیگران علاقمندند، افراد مختلف را تحمل می کنند و دوست داشتنی ترند. این مهارت، روابط اجتماعی را بهبود می بخشد.

3- توانایی ارتباط

ما بخش اعظم هر روز را به ارتباط برقرار کردن با دیگران می گذرانیم و هر چه بیشتر بتوانیم نیازهای خود را بیان کرده، نیازهای دیگران را درک کنیم، از بهداشت روانی بهتری برخوردار خواهیم بود. توانایی ارتباطی به ما کمک می کند تا با دیگران ارتباط کلامی و غیر کلامی موثرتری داشته باشیم و با غلبه بر خجالت، نظریات خود را برای دیگران بیان کنیم. اگر این مهارت را کسب کرده باشیم در مواقع لزوم می توانیم با تقاضای نامناسب دیگران مخالفت کنیم.

4- توانایی حل مساله

ما در زندگی به طور مداوم در حال حل مساله ایم. برخی از این مسائل ساده اند، برخی دیگر به فعالیتهای فکری پیچیده ای نیاز دارند. توانایی حل مساله به ما کمک می کند مسائل زندگی مان را به نحو مطلوب حل کنیم. اگر مسائل مهم زندگی ما حل نشده باقی بماند با فشارهای روحی و روانی روبرو شده، سلامت روانی و جسمانی ما تهدید می شود.

5- توانایی تصمیم گیری

اگر چه همه ما تصمیم می گیریم، ولی همیشه تصمیم های هوشمندانه نمی گیریم. برخی از این تصمیم گیری های غلط به پیامدهای ناخوشایند منجر می شوند. مهارتهای تصمیم گیری به ما کمک می کند که به طور صحیح در مورد اعمالمان تصمیم بگیریم و جوانب مختلف انتخاب ها و پیامدهای مثبت و منفی هر یک از آنها را در نظر داشته باشیم. تصمیم گیری مناسب و واقع بینانه موجب بالا رفتن سطح سلامت روانی می شود.

6- مهارت تفکر خلاق

خلاقیت بر توانایی بیان ایده های نو و مفید و تنویر ارتباطات نو و مهم و طرح پرسش های بدیع اما اساسی دلالت دارد. (ایرانپور، 83، ص 46). این نوع تفکر به ما کمک می کند مسائل را از زوایای مختلف دریابیم و راه حل های مختلف مساله و پیامدهای آن را ارزیابی کنم و بالاخره راه حل های تازه ای برای مشکلات مان پیدا کنیم. با استفاده از این مهارت تصمیم گیری های ما مناسب تر و مسائل به طور عملی تر حل می شود. (دلیری، 1383، ص 42).

7- توانایی مقابله با هیجان

این مهارت شامل توانایی شناسایی هیجانات خود و دیگران و نیز شناخت تاثیر هیجانات بر رفتار است. این مهارت به ما کمک می کند که در موقع ناکامی، خشم، افسردگی و اضطراب، واکنشی مناسب نشان دهید.

8- توانایی روابط بین فردی

این توانایی به ما کمک می کند با دیگران همکاری و مشارکت بهتری داشته باشیم، به آنها اعتماد کنیم، مرزهای روابط با دیگران را تشخیص دهیم، دوستی های مطلوب را حفظ کنیم و در شروع و خاتمه ارتباطات به طور موثرتری رفتار کنیم.

9- توانایی مقابله با فشارهای روانی (استرس)

این توانایی شامل شناخت استرس های مختلف زندگی و تاثیر آنها بر رفتار است و ما را قادر می سازد که منابع فشار روانی در زندگی مان را شناخته، راههای صحیح کاهش فشار را دنبال کنیم. (دلیری، 83، ص 43)

10- تفکر انتقادی

تفکر انتقادی، تفکر صحیح و استدلالی برای ارزیابی مسائل است. در دنیای امروز، انسان با انتخاب های زیادی مواجه است. شبکه های اطلاع رسانی تلویزیون، سینما، شرکت های کوچک و بزرگ تبلیغاتی و ... به کودکان و  بزرگسالان می گویند که تولیدات و محصولات آنها بهترین است و همه فروشندگان مدعی هستند که کالاهای آنها بی نظیر است و دارای بالاترین کیفیت می باشد. بنابراین کودکان و نوجوانان در معرض خطر پذیرفتن عقاید و ... غلط و ناصحیح و همچنین عقاید، تبلیغات صحیح و مناسب قرار دارند. قدرت تشخیص خوب و بد و نادرست چیزی است که به عنوان یک مهارتهای زندگی قابل آموزش می باشد. (امیدنیا، 84، ص 42).

موارد زیر می تواند در جهت تقویت تفکر انتقادی مفید باشد: تقویت تیزبینی، تقویت حافظه، حدس زدن، بررسی کردن، استفاده از نشانه ها، پرسش از والدین، بستگان و همسایگان درباره شغلشان، نحوه انتخاب آن و ... باز کردن زمینه بحث و گفتگو و ... (ایرانپور، 83، ص 48).

گروه مخاطب و جایگاه اجرای برنامه

در طراحی و اجرای برنامه های پیشگیرانه، مهم ترین گروه های هدف کودکان و نوجوانان هستند. همچنین با توجه به این که کودکان و نوجوانان بخشی از زندگی روزانه خود را در مدرسه به سر می برند مدرسه بهترین مکان برای اجرای فعالیت های پیشگیرانه به شمار می روند. به دلایل دیگر عباتنداز:

1-      با صرفه بودن از نظر اقتصادی

2-     نقش و اهمیت معلم در یادگیری

3-     زمان مناسب برای اجرای برنامه

4-     ارتباط بین خانه و مدرسه

5-     آموزش پذیری در سنین رشد

6-     امکان ارزشیابی های کوتاه و بلند مدت

در صورتی که در مدرسه اجرا شود نحوه ارائه می تواند به صورت های زیر باشد:

1- یک درس جداگانه همانند سایر درس ها 2- مندرج در محتوای درس های متفاوت مانند علوم و یا ریاضی 3- فوق برنامه و به عنوان یک برنامه جانبی درکنار سایر درس ها. مطالعات نشان داده اگر طراحی برنامه به صورت درسی جداگانه و یا مندرج در محتوای درس های گوناگون باشد اثر بخشی برنامه افزایش می یابد. (رحمت زاده، ص 13، 1386).

روش اجرا

برنامه آموزش مهارتهای زندگی بر نظریه «یادگیری شناختی اجتماعی (cognitive – social learning)»بندورا (Bandura) مبتنی است. در این روش دانش آموزان اطلاعات و مهارتهای مورد نظر را از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می آورند. بنابراین رویکرد آموزشی «یادگیری فعال (Active learning) است. در این روش معلم با کمک دانش آموزان به یادگیری موضوعات مورد نظر می پردازد. بارش فکری، بحث گروهی، ایفای نقش، بازی و ... از روش های مورد استفاده در این روش آموزشی هستند. دانش آموزان به صورت دایره وار در کلاس می نشینند و کلاس مقررات خاصی دارد. معمولاً فعالیت های جانبی مانند برگزاری مسابقات فرهنگی، هنری، ورزشی و ... در این برنامه گنجانده می شود. به طور کلی با سایردرس ها متفاوت است. در این نوع از برنامه سعی می شود به منظور اثر بخشی بیشتر، مشارکت والدین و دیگر کارکنان مدرسه جلب شود تا دانش آموزان را در رسیدن به هدفهای مورد نظر یاری دهند. (همان منبع).

تنگناها و مسائل موجود بر سر راه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس و موسسات آموزشی کشور

آموزش مهارتهای زندگی در تمام ابعاد و سطوح آموزشی (قبل از دبستان گرفته تا دوره های عالی و دانشگاهی) با تنگناها و مسائلی مواجه است. این مسائل را می توان از نظر محتوا، شیوه آموزشی، هدفهای آموزشی، برنامه ریزی آموزشی، امکانات آموزشی و مدیریت آموزش در خانواده، آموزش و پرورش، وزارت فرهنگ و آموزش عالی و همین طور در سایر نهادها و سازمان های ذیربط مشاهده نمود. بنابراین اولین پرسشی که مطرح می شود این است که ریشه و منشا این تنگناها و مسائل در کجاست؟ (سیف الهی، 78، ص 8). با توجه به مطالب گفته شده آموزش مهارتهای زندگی از خانواده آغاز و تا پایان عمر ادامه می یابد. بنابراین تنگناها و مسائل آموزشی مهارتهای زندگی در مدارس و موسسات آموزشی کشور را باید در ساختار، کارکرد و هدف های نظام آموزشی دانست که از طریق خانواده، آموزش و پرورش، آموزش عالی و سایر موسسات ذیربط اعمال می شود. زیرا این نظام آموزشی است که از یک سو امر انتقال آموخته ها و اندوخته های جامعه را به نوجوانان و جوانان و سایر اقشار جامعه به عهده دارند و از سوی دیگر آنها را برای تعهدات و پذیرش مسئولیتهای اجتماعی آماده می سازد. (همان منبع) با توجه به نقطه نظر فوق الذکر، اهم تنگناها و مسائل آموزشی مهارتهای زندگی در مدارس و موسسات آموزشی کشور را می توان چنین ذکر کرد:

1-      نبود رابطه عقلانی (Rational) سازنده (creative) و دو سویه بین خانواده ها و مدارس و موسسات آموزشی در ارتباط با نیازها و ضروتهای آموزشی نوجوانان و جوانان.

2-     هدفمند نبودن نظام آموزشی کشور در راستای آموزش مهارتهای زندگی به جوانان و نوجوانان

3-     نبودرابطه مشخص بین آموزش های نظری وکاربری آنها در زندگی واقعی

4-     عقب افتادگی نظام آموزش در بهره یابی از فن آوری های آموزش و آموزش های پیشرفته در انتقال مهارتهای زندگی

5-     نبود سیاست (policy) و برنامه مشخص در جهت دهی آموزش نظری و انتزاعی بر آموزش های عملی در آموزش مهارتهای زندگی

6-     نبود ارتباط مشخص بین آموخته ها و نیازهای نوجوانان و جوانان جامعه

7-     نبود رابطه سیستمی و نظام یافته بین آموزش های خانواده، دبستان و دبیرستان، دانشگاه و سایر موسسات آموزشی فرهنگی کشور در راهیابی به آموزش های مهارتهای زندگی

8-    کاستی در سازمان ها و موسسات آموزشی برای ارائه برنامه های مشخص در جهت آموزش مهارتهای زندگی به نوجوانان و جوانان کشور

9-     کاستی در شناسایی نیازهای واقعی به نوجوانان و جوانان جامعه و برنامه ریزی آموزشی در جهت رفع نیازهای بالفعل و بالقوه آنها.

10-    عقب افتادگی کارکرد، ساختار، هدفهای آموزشی مدارس و موسسات آموزشی کشور از کارکرد و ساختار متحول آموزش و پرورش در جهان.

توصیه ها و پیشنهادات

به طور کلی ارزیابی های موجود نشان داده اند که برنامه آموزش مهارتهای زندگی توانسته است نظر مثبت گروههای هدف خود را (مانند دانش آموزان، والدین، کارکنان مدرسه) جلب کند. بنابراین در این شرایط می توان از این فرصت برای رشد و توانمند سازی افراد به ویژه کودکان و نوجوانان استفاده کرد. به این منظور پیشنهادها و راهکارهای زیر به عنوان راه حل های کوتاه مدت برای سازماندهی آموزش مهارتهای زندگی و کاهش موانع اجرایی ارائه می شود. (رحمت زاده، ص 15، 86)

1- نیاز سنجی دقیق: به طور دقیق، وضعیت موجود نیازها و مشکلات به ویژه بین کودکان و نوجوانان بررسی شود.

2- تعیین مرکزیت واحد: متولی یا متولیان این برنامه در سطح کلان و فرد تعیین گردند. وزارت آموزش وپرورش بیش از 15 میلیون
دانش آموز تحت پوشش دارد. با توجه به این حجم مخاطب به نظر می رسد مناسب ترین گزینه برای اجرای این برنامه همین وزارت خانه می باشد.

3- طراحی مناسب به همراه راهنما: طرحی جامع برای اجرای برنامه در سطح کلان طراحی می شود و از توانایی ها و امکانات سایر دستگاهها و سازمانها برای  تکمیل فعالیت ها و پوشش گروه های دیگر می توان استفاده نمود.

4- تببین اهداف و تعیین سطوح و مراحل: هدفها و سیاستهای اجرایی هر بخش به صورت کوتاه و بلند مدت تعیین می شود.

5- پیش بینی و تامین اعتبارات لازم: تسهیلات مناسب (بودجه، مکان، زمان، ...) به منظور اجرای مطلوب برنامه فراهم آید.

6- گنجاندن درس در متن برنامه درسی: وزارت آموزش و پرورش باید تمهیداتی را مهیا کند تا برنامه به عنوان یک درس جداگانه، یا در محتوای درس های گوناگون د رکلیه رشته ها، دوره ها و پایه های تحصیلی به طور هماهنگ و مستمر اجرا گردد.

7- بر مراحل گوناگون برنامه نظارت شود.

8- منابع آموزشی متناسب با شرایط فرهنگی ایران تهیه شود و از الگوبرداری کلیشه ای و یا فقط تکیه بر تجربه های خودی اجتناب شود.

9- آموزش دهندگان به طور فعال آموزش های خود را ارائه دهند.

10- از برنامه ارزیابی های کوتاه مدت و بلند انجام گیرد.

 منبع



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/02/11
مقدمه
 
امروز كسی نيست كه با پديده اضطراب آشنايی نداشته باشد و يا حتی آن را تجربه نكرده باشد .

آن بخش ز اضطراب كه در صورت مبتلا شدن به آن م‍ی بايد به متخصص مراجعه كرده وبا كمك يك روان شناس بالينی بر آن مشكل فائق آمده ، حال ما نيز در صدد بيان شيوه پيشگيری از اضطراب و كنترل حالت های اوليه و اضطراب ها‍ی معمولی نشان دهد پس جريان همراهی يك روان شناس بالينی و در صورت نياز با مراجعه به يك روان پزشك هدايت پود بسياری از متخصصان معتقدند در غير اين صورت موارد حاد می شود با آموزش راه كارهايی افراد را در كنترل اضطراب و اختلالات هم خانواده آن مثل ترس ، هراس، و وسواس و...... ياری رساند.

فصل اول اضطراب

اضطراب پديده ای طبيعی است وهمه آن را در طول زندگی خود تجربه می كند.
اضطراب ، ابتدا با يك رويداد برانگيخته می شود اين رويداد می تواند حضور يك حيوان خاص ازدحام جمعيت فكری نگران كننده و ناگهانی ويا.... باشد.

اغلب تركيبی از وقايع درونی و برونی به احساس آزار دهنده اضطراب می انجامد روان شناسان درباره تعريف اضطراب به جهت موضع گيری از زوايای گوناگون تعاريف مختلفی ارائه كرده اند: « در يك تعريف كل‍ی می توان اضطراب را به عنوان احساس رنج آور‍ی كه با يك موقعيت ضربه آميز كنون‍ی يا با انتظار خطری كه به شیئ غير ممكن وابسته است تعريف كرد.»(1)
 
ودر تعريفی ساده، اضطراب عبارت است« ترسی كه بر اثر به خطر افتادن يكی از ارزش های اصولی زندگی شخص ايجاد می شود و اضطراب همواره با بروز نگران‍ی و اينكه اتفاق ناگواری در آينده به وقوع خواهد پيوست همراه است و موجب تغييراتی در كاركرد بدن نيز می شود مانند : تپش ،خشكی دهان، رنگ پريدگی ، لرزش اعضای بدن، تاری ديد ، سردرد وتنگی در قفسه سينه.

اضطراب مطلوب واضطراب نامطلوب
مقداری از اضطراب برای هر كسی در زندگی لازم است ؛ زيرا ما هميشه به هشياری برانگيختگی و مقاومت جسمانی نياز داريم. به تعبير برخی اگر اضطراب نبود ما پشت ميزهايمان به خواب می رفتيم اضطراب است كه ما را وا می دارد تا برای امتحان آماده شويم برای معاينات پزشكی و درمان به پزشك مراجعه نماييم ، در يك جاده لغزنده با احتياط رانندگی كنيم ، و..... اين مقدار اضطراب كاملا طبيعی و مطلوب است اما اگر اضطراب از اين حد فراتر رود به گونه ای كه شدت آن با محرك يا پديده برانگيزنده تناسب نداشته وغير منطقی باشد ، در اين صورت اضطراب جنبه بيمار گونه پيدا می كند.

 

علت اصلی اضطراب ونگرانی چيست؟

روان شناسان درباره اضطراب ، تحقيقات زيادی انجام داده اند وديدگاه های متفاوت ارائه نمودند. اما يك‍ی از آنها در اين زمينه نظريه «شناختی » آلبرت اليس كه بيشترين تحقيقات را در اين مورد انجام داده ونظريه منطقی ،هيجانی ، او امروزه شهرت جهانی يافته است .
او معتقد است كه اضطراب و افسردگی از افكار احساسات و باورهای نادرست انسان در موقع وقايع ورويدادهای مختلف زندگی ناشی می شود.

پيام او به انسان های خسته ومضطرب عصر تكنولوژی (فناوری ) اين است كه : اگر می خواهيد به جنگ ناراحتی برويد ويا اضطراب مبارزه كنيد از اين پس عاقلانه تر فكر نماييد.
به واقعيت بچسبيد فرضيه هايتان را در مورد خودتان ديگران و دنيا وارسی كنيد.

هفت گام تا آرامش روح
گر جه از « آرامش روح» به عنوان « گم شده » انسان معاصر ياد می شود اما چنان نيست كه اين گوهر ناياب، دست نيافتنی باشد ، به دليل انسان های بی شماری كه از آن برخوردارند و زندگی های «بی اضطراب » وروح های آرام دارند.
همان گونه كه «امنيت اجتماعی » اگر نباشد انجام دادن هر نوع خدمات اقتصادی و رفاهی و آموزشی و...... دچار اختلال می شود.
پس باد در پی علاج اين غده روحی بود تا لذت زندگی را چشيد بی شك آشفتگی فكری به اضطراب روح می انجامد ؛ هراس از دشمن ومهاجم زندگی را دستخوش تلاطم وناآرامی می سازد؛ بی پشتوانه بودن، احساس به پايان رسيدن وجود و به آخر خط رسيدن عمر را فراهم می آورد واين نگرانی نيز، به نوعی اضطراب آور است ؛ چرا كه فرصت ها در گذرند وروزها هفته ها ، ماه ها وسال ها شتابان سپری می شوند و اگر دستمان به جايی بند نباشد
وبه آينده روشنی چشم ندوخته باشيم زندگی ، دچار نا امنی می شوند وروح ، گرفتار
پريشانی ودل، دستخوش آشوب!

امير مومنان (عليه السلام ) می فرمايد: « هيچ نعمتی گواراتر از نعمت نيست »(2)
اما چگونه می توان به آن رسيد؟
بعضی در فراز ونشيب زندگی وتلاطم امواج حوادث ، همچون تكه چوبی دستخوش امواج اند
 بعضی هم مانند كوهی عظيم ايستاده در كنار خيزاب های بلند وسگين درياها وچگونه می
توان با داشتن يك « تكيه گاه » از اطمينان خاطر و آرامش روح و سكون نفس ، برخودار
 بود واز فشارهای روحی وناامنی فكری وامواج تشويش خاطر رها شد.
آنچه می تواند درمانی بر بی سر وسامانی روح و اضطراب روان باشد از جمله اين قرار
است.

1- يقين در باور
    
كسي كه دچار ترديد و شك است در باورهاي ديني خود به مرحله  « یقين » نرسيد ه است و دچار اضطراب می شود و نگران پيامدهای زند گی و عواقب كارها است
ايمان نه  امنيت و آرامش می آورد و اگر قرآن كريم هم فرموده است كه : « دل آرام گيرد زياد خدا »(3) اشاره به نقش ايمان و اعتقا د به خدا و ياد آن محبوب و معبود درايجاد آرامش روحی است
خدا ياوران خود رادرپيوند و ارتباط با مبدأ هستی و سرپرست همه عالميان می بينند و از اين رهگذر قطرۀ وجود خويش را متصل به دريا می كنند و عظمت روحی درسايه « ايمان »‌آشفتگی های روان رامی زدايد و اميدواری به لطف و رحمت خدا ريشه نگرانی را می خشكاند
پس اگر خوده شك بر باورها رخنه كرد دراولين فرصت بايد آفت زدايی كرد ته بنيان معتقدات آسيب نبيند و اضطراب روحی نياورد


نيايش درزندگی

آنچه كه انسان رادرمقابل اين مسائل قوی می كند و آرامش می دهد دست نياز به درگاه خدای نیاز دراز كردن و نيايش كردن مي با شد .
و آنچه اين « هيچ » را به آن « همه » پيوند می دهد « دعا» است بی جهت نيست كه موسای‌كليم برای به انجام رساندن رسالت عظيمش دعا می كند و از خداوند « شرح صدر[گشودگی سينه ] »‌می طلبد و درمتون حديثی آن همه به نيايش توصيه شده و متون دعايی لبريز از حكمت ها و هدايت هايی است كه جان را اعتلاء می‌بخشد و روح را آرام می سازد.
كتاب « نيايش » از الكسيس كارل سراسر توجه دادن به اين وادی متروك و فراموش شده و بيان آثار دعا و نيايش است حرف های زيبا يی دارد ؛ يكی هم اين كه :‌ نيايش انسان ها را آن چنان رشد می دهد كه جامه ای كه وراثت و محيط به قامتش دوخته است برای شان كوتاه گردد ملاقات پروردگار آنها رااز صلح و آرامش درون لبريز می سازد به طوری كه شعشعه پرتو اين صلح از چهره شان نمودار است و آن را هر جا كه روند؛ با خود می برند »(4)‌
كم نيستند كسانی‌كه دلهره ؛ نگرانی ؛ ترس ؛ اضطراب  و تشويش خاطر خود را درمواقع خوف و خطر و سختی ها و بحران ها با « داروی دعا »‌درمان می كنند


3- پرهيز از خطا و گناه

اضطراب ها گاهی ريشه درعدول از راه فطرت و دين و قانون و خرد دارند ؛ يعنی ارتكاب : جرم ؛ گناه و خطا . اينها فشار ورحی می آورند؛ تازيانه عذاب وجدان و « نفس لوامه » آرامش و آسايش را می‌گيرد ؛‌بيم از دستگيری و كيفر و عذاب اضطراب می آورد ؛ ترس از رسوايی و بی آبرويی همواره استرس آور[تنش زا ] و نگران كننده است .
اما « آن را كه حساب پاك است از محاسبه چه باك است ؟ »
راه درمان آن اضطراب حركت دربستر طاعت و اطاعت و دوری از حريم شكين و گستاخی بر خدا و شرع و قانون است وگرنه يك مجرم و گنهكاراگر هم از كيفر بگريزد عذاب وجدان و آرامش را از می گيرد


4- حفظ گوهر اميد

يأ س شكننده ترين سنگ برای « جام زندگی » است و تباه كننده ترين عامل برای حيات رو
حی است
به تعبير امام علي (ع) « يأس انسان نا اميد را از پادرمی آورد »‌ (5)

ايشان درسخنی ديگرنوميدی را بزرگترين بلا می شمارد»(6)  كسی كه دچار نوميدی می شود از هستی ساقط می شود تشاط و شادابی‌ اوروبه اخول می رود و اضطراب و ناآرامی بر روحش سايه می افكند : اما اميد  انگيزه آفرين است حضرت رسول (ص) درحديثی فرموده است : « اميد مايۀ‌ رحمت برای امت من است . اگر اميد نبا شد نه مادری فرزندش را شير می دهد نه كشاورزو باغبانی نهالی می كارد » (7)
و اميرمؤمنان (ع) فرموده است :  «آرزو رفيق همدم است »(8)‌ پس نبايد اين گوهر را از كف داد كه گم كردن آن اضطراب آورو نگران كننده است نااميدی روزنه های گشايش را به روی انسان و افق آينده او می بندد بايد با « اميد ‌» اين پنجره بسته را گشود


5- باوربه درستی راه

برخی عمری در راهی می روند و كارهايی می كنند اما همچنان درژرفای جانشان ترديد وجود دارد كه آيا افكارشان صحيح و راه و روششان درست است ؟‌آيامبنا و مرامی كه دارند حق است و آنان را به مقصد می رساند ؟‌
اين حالت آشفتگی روحی می آورد بصيرت دردين و باورداشتن به درستی راه روح را آرامش می دهد و از دغدغه  و نگرانی ها می رهاند مردی به امام حسين (ع)‌گفت : بيا بنشين تا با هم دربارۀ‌دين بحث و مناظره كنيم حضرت فرمود : « فلانی ! من بر دين خويش بصيرت دارم و بر حق بودنم برای من كاملاٌ  روشن است تو اگر به دين خود جاهل و نا آگاهی برو و آن را بجوی »(9)
 حضرت امير مؤمنان (ع) نيز دربارۀ‌ راه و روش خود و حقانيت خويش درمصاف با باطل می فرما يد : « من بصيرت و آگاهی كامل و يقين دارم كه دشمنان درمسير گمراهی اند و من بر حق و درراه هدايتم » . (10)


6- كوشش برای ادای تكليف

برای يك فرزانه متعهد مهم ترين دغدغه بايد اين باشد كه به وظيفه عمل كرده است يا نه ؟  اگر كوتا هی و ترك وظيفه داشته بايد نگران باشد و اگر به تكليف خود در حد توان عمل كرده است جای نگرانی و اشفتگی خاطر و اضطراب درونی نيست
دست يافتن به آرامش روح درسايۀ «‌ وجدان كاری » وانجام دادن دقيق تعهد است و پای بندی به قول و قرار ها و شانه خالی نكردن از بار تكليف و مسؤليت است . اگر درانجام دادن وظيفۀ‌ خود قصوری نداشته ايد چه جای نگرانی ؟

 

7- توكل

در رخدادها بخشی از امور و وظايف بر دوش ماست و برخی ديگر رابايد به مشيت خداوتدبير او واگذار كرد مهم آن است كه ما درحد توان كوتاهی نكنيم بقيه كار را به خدا بسپاريم البته «اعتماد به نفس » نيز در رسيدن به ثبات شخصيت و آرامش روح و نجات از آشفتگی و اضطراب مؤ ثر است
همه آنان كه درزندگی به توفيق هايی رسيده اند باروحيه توكل و اعتماد به نفس و اميد به ياری و امداد خدا گام برداشته اند و سايه نشين رحمات خويش شده از بوستان همت و اراده خود گل چيده و ثمر بر گرفته اند


فرق ترس و اضطراب
معنای لغوی ترس و اضطراب

ترس از ريشه شناسی كلمه « آواستايی » از پارسی باستان است كه معنای درخوف و بيم را می رساند.(11)
اضطراب واژه ای عربی از ماده «‌ض ر ب » به معنای در تكان خوردن و لرزيدن است.(12)
 بعضِی لغت نامه ها معانی متعددی برای آن ذكر كرده اند « آشفتگی ،‌تشويق ،‌پريشانی ، نگرانی و .....»‌(13)

 

معنای اصطلاحی ترس و اضطراب

ترس ، واكنش است در برابر محرك های وحشتناك و آزاردهنده كه سبب اجتناب از خطر است ماهيت ترس يك رفتار اجتنابی است كه درآن آدمی به سوی مقصدی امن می گريزد و سعی دارو خود را از صحنه و موضوعی معين به دور بدارد ترس مكانيسمی دفاعی است كه در آدمی احساس رمندگی به وجود آورده زمينه را برای سلامت و امنيت آدمی فراهم می آورد.(14)
  آنچه كه درباره اضطراب آشكار است اين است كه اضطراب چيز‍ی كه شناخته شده و قابل تغيير نيست.(15)


عناصر ترس و اضطراب

هنگامی كه خطر را تجربه می كنيم دستخوش تغييرات بدنی و هيجانی گوناگونی می شويم كه پاسخ ترس را تشكيل می دهند  پاسخ ترس دارای چهار عنصر است 
1- عنصر شناختی ، مثل : انتظار آ سيب قريب الوقوع
2- عنصر بدنی ، مثل : تغييرات موجود درظاهرما
3- عنصر هيجانی ، مثل : احساس دلهره و و حشت
4- عنصر رفتاری ، مثل :‌جنگ و گريز
اضطراب نيز همان چهار مؤلفه ترس را دارد ولی بايك تفاوت مهم ؛‌ مولفه شناختی ترس انتظار خطری واضح و به خصوص است در حالی كه مؤلفه شناختی ، اضطراب، انتظار خطری مهم است بنابراين بر اساس خطر مبهم استوار است.(16)

جمع بندی كلی تفاوت های ترس و اضطراب
1- ترس ، ناشی از خطری كه در خارج وجود دارد و موضوع آن معين است درحالی كه اضطراب موضوعی معين ندارد
2- عوامل تشكيل دهندۀ‌ اضطراب مبهم و مجهول اند ؛ ولی عوامل تشكيل دهندۀ‌ ترس معلوم و آشكارند
3- ترس ، محرك شناخته شده ای دارد ولی اضطراب محركی ناشناخته و غير مشخص ها از ترس مايه می گيرد
4- ترس واكنش مشخصی دارد و صورت حمله يا عقب نشينی دارد ؛ ولی دراضطراب فرد نمی داند چه بايد بكند
5- ميزان ترس معطوف به وضعيت محيط و عامل محرك است ولی دراضطراب چنين وضعی مبهم است
6- ترس از يك موقعيت معلوم و اغلب متكی به زمان حال است ،‌ولی اضطراب ممكن است متوجه گذشته و آينده باشد
7- ترس ناامنی بيرونی است ولی اضطراب نوعی نا امنی درونی
8- درترس آدمی می داند او را چه می شود درحالی كه دراضطراب نمی داند درنتيجه دچار لرزش سر درد تپش قلب و .... می شود . (17)


اضطراب و افسردگی در افراد غير مذهبی

تصويری كه ما از دنيا و خودمان داريم تا حدودی زيادی در ابتلاء يا مصونيت از اضطراب نقش دارد اگر دنيا را پوچ و بی هدف بدانيم ومعتقد باشيم كه انسان همين طور‍ی به دنيا آمده و روزی خواهد مرد در اين صورت نمی توانيم تصوير درستی از زندگی و جهان داشته باشيم، افرادی كه تصورشان از جهان اين است.

وقت‍ی در موقعيت های سخت و دشوار زندگی قرار می گيرند به شدت خود را درمانده وناتوان احساس می كنند وچشم اميد به هيچ نيرويی كه بتواند آنها را ياری رساند. تحقيقات تجربی نيز نشان داده است كه ميزان اضطراب و افسردگی در افراد غير مذهبی به مراتب بيشتر از افراد مذهبی است.
همچنين افرادی كه از نظر مذهبی ، ضعيف تر هستند وايمان سطحی دارند ، نسبت به افرادی كه از ايمان قوی تری برخوردارند ، بيشتر در معرض اختلالات روانی واضطراب وسازمان جهانی بهداشت رسما اعلام نمود كه بايد از توانمندی ها و پتانسيل باوری های دينی و اعتقادی افراد در پيشگری و درمان اضطراب و ارتقای سلامت روانی آنانبهره گيری شود.


حكايت
آسوده بخواب
در همشهری به سفر می رفتند يكی هيچ نداشت و ديگری پنج دنيار با خود آورده بود آن كه هيچ نداشت هر جا كه می رسيد می نشست و می خفت و می آسود و هيچ بيم نداشت آن ديگر ، پيوسته می هراسيد ويك دم از همشهری خود جدا نمی شد در راه بر سر جاهر رسيدند جايی ترسناك بود و محل حيوانات درنده و دزدان صاحب دينار نمی آسود و آهسته با خود می گفت « چه كنم چه كنم »
از قضا ، صدای او به گوش همراهش كه آسوده بود رسيد وی را گفت :« ای رفيق ! دينارهای خود را  دمی به من بده تا بنگرم » 
دينارها را گرفت وهان دم در چاه انداخت و گفت:« اكنون آسوده باش وايمن بخسب وبيم دل راه مده»
صاحب دينارها ، نخست برآشفت و خواست كه رفيق راه را عتاب كند و غرامت بخواهد ؛ اما چون به خود آمد ، آرامشی در خود ديد كه بسی ارزنده تر از آن دينارها بود پس سنگی به زير سر گذاشت و آسوده بخسپد.(18)

 

1- بهداشت روانی شاملو ص111.
2- غررالحكم: ج6 ، ص435.
3- سوره رعد:آيه 28.
4- نيايش الكسيس كارل ترجمه محمد شريعتی :ص63.
5- ميزان الحمكه ؛ ج 11، ص 4926.
6- همان.
7- ميزان الحكمة،ج1، ص130.
8- بحارالانوار: ج2، ص135
9- همان ص153.
10- نهج البلاغة؛ نامه 62.
11- لغت نامه دهخدا
12- فرهنگ عربی تاج العروس.
13- فرهنگ عربی – فارسی ، آذرتاش آذرنوش.
14- مسئله ترس و اضطراب كودكان ، ص16-17.
15- همان ص206.
16- روان شناسی نابهنجاری آسيب شناسی روانی ، ديويد روزنمان و مارتين سليگمن ، ج1، ص301، 307 .
17- مسئله ترس واضطراب كودكان، ص208.
18- قابوس نامه: ص 90.

 

 

برگرفته از مجله حديث زندگی شماره 18.



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/02/08
شادي، گمشده در اختلالات رواني

عموم كارشناسان سلامت روان بر نقش و اهميت شادكامي در زندگي تاكيد كرده و آن را از مهم‌ترين علل ارتقاي سلامت روان در افراد جامعه مي‌دانند؛ با اين حال، به نظر مي‌رسد شادي، حلقه مفقوده سلامت روان در جامعه‌ ماست؛ جامعه‌اي كه در آن، روش‌ها و بهانه‌هاي گوناگوني براي گريستن به رسميت شناخته‌شده، اما روش‌هاي ابراز شادماني، بسيار محدود و مبهم است.هفته پيش، دكتر محمد‌رضا خدايي، رئيس بيمارستان رازي، با اشاره به اين‌كه اختلالات رواني ساده مي‌توانند زمينه بروز بيماري‌هاي رواني را ايجاد كنند، گفت: كاهش شادي در جامعه از مهم‌ترين علل بروز اين اختلالات رواني است و بايد تلاش كنيم شادي و اميد را در جامعه تقويت كنيم.او در گفت‌وگو با ايرنا افزود: متاسفانه در جامعه ما ارتباطات چهره به چهره كمتر شده و اين روابط جاي خود را به ارتباطات اينترنتي داده‌اند و همين امر باعث شده كه روز به روز بر شيوع اختلالات رواني افزوده شود.اما باوجود نقش غير‌قابل انكار شادكامي در زندگي آيا مي‌توان صرفا كاهش يا نبود آن را از مهم‌ترين علل بروز بيماري‌هاي رواني دانست؟ دكتر كوثر سيم‌ياريان، مسئول نشريه بين‌المللي روانشناسي ايران، در پاسخ به اين سؤال همشهري و با اشاره به اين‌ كه مسلما شادكامي در جلوگيري از بروز بسياري از بيماري‌ها موثر است، مي‌گويد: اينطور نيست كه بگوييم نبودن شادي، فرد را كاملا در خطر بروز بيماري‌هاي رواني قرار مي‌دهد، چون در خيلي از جوامع شاهديم افراد كمتر از خود واكنش شادي را بروز مي‌دهند، اما مبتلا به اختلالات رواني هم نيستند. وي با تاكيد بر اين كه نبايد اين‌طور بيان كنيم كه كاهش شادي از مهم‌ترين علل بروز اختلالات رواني است، بلكه بهتر است بگوييم شادكامي و اختلالات رواني همبستگي بالايي نسبت به هم دارند، ادامه مي‌دهد: تحقيقات نشان داده‌اند كه شاد بودن مسلما در كاهش استرس، اضطراب و افسردگي بسيار موثر است، چون شادي و خنده منجر به كاهش هورمون آدرنالين و هيدروكورتيزون شده و استرس را كاهش مي‌دهد و علاوه بر اين، خنده يك حالت ورزش براي بدن هم هست، يعني مي‌توان گفت حالت نرم دويدن را دارد و روي تمام واكنش‌هاي بدن تاثير مي‌گذارد.مطالعات روان‌شناسى نشان مى‌دهد شادى يك حالت روانى است كه پس از برآورده شدن اميال انسانى ايجاد مى‌شود و شامل 3 جزء است: فراوانى و ميزان عاطفه مثبت، ميانگين رضايت‌مندى در يك دوره و فقدان احساسات منفى مانند افسردگى و اضطراب.دكتر سيم‌ياريان ضمن اشاره به تحقيقات انجام شده در رابطه با شادي و نقش آن در سلامت جسم مي‌گويد: مطالعات نشان داده‌اند فشار خون و ناراحتي‌هاي قلبي در نتيجه شادي بهبود مي‌يابند؛ مثلا در يكي از مطالعات كساني كه در اثر فشار خون بالا مجبور به مصرف روزانه 2 عدد قرص فشار خون بودند، در نتيجه افزايش شادي تعداد مصرف اين قرص‌‌شان تقريبا به صفر رسيد.مطالعات در كشورهاي غربي نشان مي‌دهد در دهه 1950 مردم روزانه 18 دقيقه مي‌خنديدند ولي الان مردم روزي كمتر از 6 دقيقه مي‌خندند و همين امر موجب شده كه تحملشان در تحمل سختي‌ها كم شود و ديدشان نسبت به امور زندگي منفي شود.به گفته مسئول نشريه بين‌المللي روانشناسي ايران، نكته فراموش‌شده اين است كه امروزه نوع شادى كردن بين برخى از مردم بسيار سطحى و زودگذر شده به گونه‌اى كه آن‌ها بعد از تمام شدن لحظه‌هاى شادى، باز هم در غم خود فرو مى‌روند! در عين حال روان‌شناسان معتقدند كه تا به حال آن‌قدر كه به بيماري‌ها و اختلالات رواني پرداخته شده و براي آن‌ها انواع و اقسام درمان‌هاي دارويي و غير دارويي در نظر گرفته شده است، به وجه ديگر سلامت روان، يعني همان احساس شادي در زندگي به اندازه كافي پرداخته نشده است. دكتر مهرداد متين راد، روانشناس و عضو هيات علمي دانشگاه آزاد اسلامي نيز با تاكيد بر اين كه در حال حاضر شادكامي يكي از اركان وجود سلامت روان در جامعه است، به همشهري مي‌گويد: كسي كه از بهداشت رواني بالا برخوردار است، مسلما انسان شادي است و برعكس؛ اشكال كار بيشتر در  روانشناسي سنتي است كه حوزه روان‌شناسي مثبت‌گرا را با پرداختن به بيماري‌هاي رواني كاملا در حاشيه قرار داد چون در اين روي سكه از روانشناسي اين ديدگاه وجود دارد كه شاد‌كامي در زندگي يك ضرورت انكار‌ناپذير است. دكتر متين‌راد نيز تاكيد مي‌كند كه نبود شادي را نمي‌توان از مهم‌ترين علل بروز اختلالات رواني دانست ولي هم مي‌تواند علت سلامت روان باشد و هم معلول آن. وي علاوه بر شادكامي به همبسته‌هاي ديگر سلامت روان اشاره كرده و ادامه مي‌دهد: يكي از همبسته‌هاي شادي، خنده‌درماني است كه منهاي تاثيرات فيزيولوژيكي كه خنده دارد و مي‌تواند منجر به ترشح سروتونين شده و احساس شادي را افزايش دهد، احساس تهديد هم در اين شرايط كاهش مي‌يابد.او اضافه مي‌كند: علاوه بر اين، هيجانات هم يكي ديگر از همبسته‌هاي مهم سلامت روان هستند.هيجان غم و شادي در اين ميان با هم مغايرند و همزمان با هم نمي‌توانند وجود داشته باشند؛ يعني كسي كه آگاهانه شاد است، مسلما نمي‌تواند غمگين باشد و برعكس كسي كه هيجان منفي دارد، بدنش در حالت دفاع و جنگ و گريز قرار مي‌گيرد و اين سبب مي‌شود كه اثرات منفي شامل استرس افزايش يافته و بدن آسيب‌پذير شود. شناخت هم، در علم روانشناسي با سلامتي همبستگي بالايي دارد. دكتر متين راد معتقد است: كسي كه مي‌تواند زندگي خود را كنترل كرده و هدايت امور را بر عهده بگيرد طبعا شادكام‌تر از كسي است كه با شناخت منفي از پس هدايت امور خود بر نمي‌آيد و  اساسا شناخت‌ها وقتي مثبت هستند، جسم را نيز به سمت مثبت هدايت مي‌كنند.البته در اين رابطه نظريه‌اي وجود دارد كه انسان‌ها در شرايط مختلف محيطي هيجان‌هاي مختلفي را تجربه مي‌كنند و اين باز تاكيد‌كننده همين مساله است كه هيجانات منفي برعكس هيجانات مثبت استرس را افزايش داده و در نتيجه شادي را از زندگي فرد بيرون مي‌كنند. عضو هيات علمي دانشگاه آزاد اسلامي به پژوهش‌هاي متعددي كه در رابطه با شادي و نقش آن در سلامت روان انجام شده، اشاره مي‌كند و مي‌گويد: يكي از اين پژوهش‌ها تمام تحقيقات در مورد شاد‌كامي در زندگي انسان‌ها را مورد بررسي قرار داده و نتيجه آن اين بوده است كه در تمام دنيا مردم به جاي وجود 10 درجه شادي در زندگي، مردم فقط 6 درجه از آن را تجربه مي‌كنند.اما در اين ميان آيا مي‌توان گفت خانواده‌هايي كه در آن‌ها روابط خشك و رسمي وجود دارد، به طوري كه همين چارچوب خاص احساس شادي را در زندگي آن‌ها كمرنگ كرده، اختلالات رواني بيشتري را تجربه مي‌كنند؟به طور كلي اين‌طور نيست كه بگوييم در خانواده‌هايي كه پيرو قوانين رسمي و خاصي هستند و يا در چار‌چوب سنتي و بسته‌تري هستند، شادي كمتري را تجربه مي‌كنند و اين امر اصلا نمي‌تواند پايه علمي داشته باشد چون به طور واضحي تحقيقات ثابت كرده‌اند كه حتي در اين گونه خانواده‌ها درجات ارتقاء سلامت روان خيلي بيشتر از خانواده‌هاي ديگر است و اختلالات رواني به مراتب در آن‌ها كمتر ديده مي‌شود. دكتر متين راد توضيح مي‌دهد: اين اتفاق معمولا در خانواده‌هاي طرد‌كننده كه بيش از حد در اختيار فرزندان هستند، بيشتر ديده مي‌شود، چون به طور كلي يكي از عناصر سلامت روان، احساس جريان داشتن در زندگي و سيال بودن است و در خانواده‌هايي كه اين احساس از بين رفته و يك هدايت‌گر مثبت وجود ندارد، شادكامي از بين رفته و جاي خود را به انواع و اقسام بيماري‌هاي رواني مي‌دهد.

-سميه شرافتي-



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)، معرفی اختلالات روانی_رفتاری
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/02/08
 
فضای مجازی چت روم های اینترنتی به وسیله ای برای پـــر کردن اوقات  فراغت جوانان مبدل شده که مرزهای تـازه ای در شکـل گیری ارزشهـــا  و هویت یابی جوانان پیش روی آنان قرار داده است .
 
 بررسی های محققان علوم و ارتباطات اجتماعی نشان می دهد که کارکرد غالب چت برای کاربران ایرانی جنبه فراغتی و سرگرم کننده داشته که در اشکال مثبت و منفی تسهیل کننده و جبران کننده نیازهای ارتباطی آنها در دنیای واقعی است . گرچه در فضای چت مرزبندی های جنسیتی روز به روز ضعیف تر می شود اما با این حال در بیشتر موارد جذابیت های مجازی بیش از پیش حائز اهمیت است . کارشناسان معتقدند که مجاورت طولانی با فضای مجازی می تواند به فرهنگ پذیری یکطرفه و تاثیر پذیری افراطی از هنجارها و ارزشها انجامیده و با تقویت پدیده جهانی شدن تعلقات ملی و سنتی ،کاربران را تحت تاثیر قرار دهد . اینجانب چت روم ها را میدان های چند کاربردی و از پر طرفدارترین عرصه های مراوده در فضای مجازی دانسته و معتقدم که چت مرزهای تازه ای در شکل گیری خرده فرهنگ ها ارزشها و هویت جوانان پدید آورده است . با اشاره به عوامل تسهیل کننده ارتباط در فضای مجازی چت می توان گفت : گمنامی، سرعت ارتباط و سیال بودن از جمله علل گرایش به چت است که در دوست یابی جوانان پیامدهایی به دنبال دارد که محملی برای جستجو و ارضای کنجکاوی های آنان فراهم می آورد . در اهمیت فضای چت روم ها در پر کردن اوقات فرغت می توان گفت چت کردن در فضای مجازی ، مشارکت عاطفب را جایگزین مشارکت سیاسی و معاشرت رو در روی اجتماعی کرده و نوعی رابطه غیر حقیقی را بر فضای مناسبات میان افراد حاکم کرده است که این امر پیامدهایی چون کاهش سرمایه های اجتماعی، انزوا و بریدگی از مشارکت های محسوس و عینی را در بر داشته است . در توصیف چگونگی جایگزینی روابط عاطفی با روابط سیاسی و علمی در فضای چت نیز می توان چنین تشریح کرد : چت کننده ها از برقراری چند ارتباط همزمان با دیگران به شدت لذت می برند این افراد در گرفتن اطلاعات خاص از مخاطب خود پیشدستی کرده و از این طریق به یک شناسایی اولیه از مخاطب دست می یابند و امکان می یابند که از این طریق توصسف های مبالغه آمیز در مورد خود به کار برده و با ابراز همدردی و همسویی با مخاطب ،توجه او را به خود جلب کنند . ماهیت غیر رو در روی ارتباطات الکترونیکی اینترنتی ، انگیزه بیشتری را در کاربران به ایجاد یک رابطه پشت صحنه ای که ریسک شرمندگی در آن کمتر است ، ایجاد می کند. و دو فاکتور مورد علاقه در جوانان برقراری ارتباط با دیگران یعنی  (( ناشناس ماندن )) و (( تنوع گرایی)) شوق گرایش به ارتباط با چند نفر را به وجود آورده است . در نمونه های تحقیقی به دست آمده از چند کافی نت در بجنورد مشخص شده که 71 درصد از جوانان 15 تا 30 ساله یک بار چت کردن را امتحان کرده اند . در خصوص نتایج بدست آمده از گرایش سنجی جوانان بجنوردی در هفت موضوع مرتبط با چت کردن ، باید گفت که نگاه به چت به عنوان بازی سرگرم کننده 24 درصد ، چت به عنوان تداوم زندگی واقی 17 درصد ، چت به عنوان وسیله ای برای ارتباط دوستانه 18 درصد ، چت به عنوان امکانی برای جستجو گری 9 درصد ، چت به عنوان ارتباطی نا مطمئن و ناکارآمد 20 درصد و چت به عنوان ابزاری برای سوء استفاده 12 درصد بوده است . همچنین باید اضافه کرد 75 درصد چت کنندگان گفته اند که در چت کردن نقش های متفاوتی را بازی می کنند که سهم پسران در ارائه نقش غیر واقعی و تصویری نادرست از خود 89 درصد و سهم دختران 11 درصد بوده است . اینجانب بدبینانه ترین نظرات در گرایش چت کنندگان را مربوط به انتخاب همسر می دانم و خاطر نشان می کنم به خاطر گسترده بودن فضا و امکان نقش بازی کردن و ارائه رفتارهای دو گانه بیشتر چت کنندگان معتقدند که محیط چت فضای مناسپی برای انتخاب همسر به شمار نمی آید که در این خصوص آقایان بیشترین بی اعتمادی به چت به عنوان ابزار انتخاب همسر دارند .وبا اشاره به تمایل پسران به برقراری ارتباط دوستانه همزمان با چند فرد غیر همجنس چنین به نظر می آید که بیشتر پسر های با آگاهی از وابستکی عاطفی در دختران تلاش می کنند که ارتباط خود با آنها را تا مرز آنچه حقیقتا به دنبال آن هستند ، تعقیب کنند . این در حالی است که دخترها اغلب با وسواس و دقت بیشتری دوستی و رابطه پا بر جا با یک فرد غیر همجنس را مد نظر دارند . به عقیده اینجانب نگاه دختران به چت بیشتر جنبه تفنن و بازی دارد با این حال نکته ای که در وهله نخست در تضاد با این جهت گیری قرار دارد تعهد بیشتر به استفاده صادقانه از فضای مجازی و محافظه کاری و احتیاط بیشتر دختران در برقراری ارتباط آن لاین است . در خصوص گرایش جوانان به چت های اینترنتی در بجنورد نتایج زیر بدست امده است : 88 درصد به چت به مثابه یک بازی نگاه می کنند ، 53 درصد معتقدند که چت کردن فرقی با زندگی واقعی ندارد ، 46 درصد معتقدند کسانی که با آن های چت می کنند خصوصیاتی مشابه با آنها دارند ، 40 درصد معتقدند که شخصیتشان در چت با شخصیت واقعیشان متفاوت است ، 76 درصد از چت کردن احساس آرامش می کنند ، 83 درصد شناخت شخصیت دیگران را در چت غیر ممکن می دانند ، 44 درصد فهمیدن احساسات و نظرات واقعی افراد در چت را غیر ممکن می دانند ، 76 درصد در چت به مخاطب خود اعتماد ندارند ، 73 درصد امکان انتخاب همسر از طریق چت را مناسب       نمی دانند و 43 درصد معتقد به وجود دردسر در دوست یابی های اینترنتی هستند . تحقیقات اینجانب از زاویه ای دیگر همچنین نشان می دهد که دختران در چت کردن بیشتر مایل به شیطنت و سرکار گذاشتن هستند در همین راستا پسران در چت کردن تلاش بیشتری می کنند که اعتماد دختران را برای تداوم رابطه جلب کنند . در بیان انگیزه اصلی از چت کردن جوانان بجنوردی می توان گفت : توجه بیشتر چت کننده ها به مسایل فراغتی و سرگرم کننده چت روم ها بوده است و انگیزه های بعدی به ترتیب شامل پیدا کردن دوست ، تازگی محیط چت و مهیج بودن آن ، تفاوت شخصیت در صحنه چت نسبت به زندگی حقیقی و شیطنت و ماجراجویی عنوان شده است . در پاسخ به این سوال که با چه افرادی تمایل به چت کردن دارید بیش از 50 درصد پاسخ دهندگان گفته اند که بیشتر دوست دارند با افراد متنوع و ناشناس چت کنند و کمتر از یک سوم تمایل خود را به افراد آشنا بیان داشته اند. همچنین 98.9 درصد پاسخ دهندگان تمایل به چت کردن با افراد غیر همجنس داشته اند .بدین ترتیب می تو.ان گفت فضای غالب در محیط چت روم ها گفتگوهای دوستانه جوانان غیر همجنس است که با نیت ارضاء کنجکاوی ، آشنایی ، سرگرمی، شیطنت و ماجراجویی است . در ضمن تبحر و مهارت پسران در چت کردن بیش از دختران است همچنین پسرها ترس و نگرانی کمتری از کنترل ها و شناسایی های غیر محسوس در خلال چت کردن دارند . لازم به تذکر است که اولویت سایت های مورد مراجعه پاسخ گویان برای چت کردن به ترتیب 85 درصد یاهو ، 7 درصد سایت های فارسی زبان مانند بدهی دات کام و روزی دات نت و 6.5 درصد msn  دانست .
 
منبع:سایت آفتاب


:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 88/01/28
نظریه دلبستگی جان بالبی

بدون شک نظریه دلبستگی یکی از برجسته ترین و مهمترین دستاوردهای روانشناسی معاصر است.برخی محققان نظریه دلبستگی را به عنوان رستاخیز دوباره روانکاوی و عامل مهم احیای دوباره این مکتب می دانند از نظر جان بالبی دلبستگی یکی از نیازهای بنیادین انسان است.

 مقدمه:
بدون شک نظریه دلبستگی یکی از برجسته ترین و مهمترین دستاوردهای روانشناسی معاصر است.برخی محققان نظریه دلبستگی را به عنوان رستاخیز دوباره روانکاوی و عامل مهم احیای دوباره این مکتب می دانند از نظر جان بالبی دلبستگی یکی از نیازهای بنیادین انسان است.
● نظریه دلبستگی:
▪ تاریخچه ـ بالبی (۱۹۰۷ـ۱۹۹۰)
در لندن به دنیا آمد تحصیلات خود را در روانپزشکی و روانکاوی به پایان رساند از سال۱۹۳۶ به بعد به طور عمده در کار راهنمایی کودکان بود بالبی با مشاهده کودکانی که در موسسات و شیر خوارگاها پرورش می یافتند متوجه شد که این کودکان عمدتا برخی مشکلات عاطفی از جمله ناتوانی در برقراری روابط صمیمانه و پایا با دیگران دچار هستند وی علایم مشابهی هم در کودکانی که تا مدتی رشد طبیعی خود را در خانه سپری کرده بودند و بعد از آن دچار جدایی طولانی مدت از والدین شده بودند مشاهده کرد این کودکان از برقراری برقراری روابط نزدیک با دیگران اجتناب می کردند بالبی در سال۱۹۵۰ مشاهدات خود را در گزارشی تحت عنوان مراقبت مادری و بهداشت روانی به سازمان بهداشت ارئه کرد وی از برسی های خود به این نتیجه رسید که کودکان موسسات و شیر خوارگاه ها فرصت برقراری روابط عاطفی و گرم و محکم و دیر پا با مادر یا جانشینان وی را نداشته اند چنین مشاهده هایی بالبی را متقاعد کرد که نمی توان بدون توجه به تعامل مادر- کودک فرایند رشد را درک کرد وی در این راستا نظریه دلبیتگی خود را مطرح ساخت و به سوالاتی چون چگونگی شکلگیری دلبستگی – دلیل اهمیت این رابطه- ارزش تکاملی آن و غیره به کردار شناسی(اتولوژِی) روی آورد .کردارشناسی یک نظام بین رشته ای است که اطلاعات فرضیه ها و روش شناسی خود را از طیف وسیعی از علومی چون زیست شناسی و روانشناسی و مردم شناسی و علوم اعصاب گرفته و هدف آن بررسی رفتار جانداران در یک محیط طبیعی و در یک زمینه تکاملی است.

● تعریف دلبستگی:
به سیستمی تنظیم کننده اطلاق می شود و فرض بر این است که این سیستم در درون فرد وجود دارد. هدف آن تنظیم رفتارهایی است که موجب نزدیک شدن و برقراری تماس با فردی است متمایز و حامی که تکیه گاه نامیده می شود البته هدف این سیستم در فرد وابسطه از لحاظ روانی معطوف به ایجاد احساس امنیت است.به نظر بالبی دلبستگی در انسان موازی نقش پذیری در حیوانات عمل کرده و در یک دوره حساس شکل می گیرد.
دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که در تعامل واقعی و منظم با آنها می باشد ایجاد می گردد.
تمایل کودک به برقراری نوعی رابطه نزدیک با افرادی معین و احساس امنیت بیشتر در حضور این افراد دلبستگی نامیده می شود.
مفاهیم کلیدی در کردارشناسی در نظریه دلبستگی مطرح می شود:
۱) رفتار غریزی:
رفتاری است غیر اکتسابی که
الف) توسط محرک خاصی راه اندازی می شود یکی از مفروضه های اتولوژی این است که رفتار مجموعه ذخایر ژنتیک رفتاری برای بروز نیازمند محرک های محیطی ویژهای به نام محرک های رها ساز هستند به عنوان مثال رفتار مادرانه بو قولمون برای بروز و فعال شدن نیازمند جیک جیک جوجه هایش است.
ب) رفتار غریزه ویژه نوع است: به عنوان مثال رفتار مادرانه در هر گونه از جانداران منحصرا ویژه همان گونه است و با سایر گونه ها کاملا فرق دارد.
۲) نقش پذیری: واکنشهای جاندار در مقابل محرک ها رها ساز در طول دوره خاصی از زندگی روی می دهدو قبل و بعد از این زمان دیگر رخ نمی دهد مثل رفتار دنبال کردن شئء محرک توسط جوجه اردک ها به طور خلاصه نقش پزیری نوع ویژه ای از یادگیری است که در دوره ویژه ای از سالهای آغاز عمر آموخته شده و دوران بعد را تحت تاثیر قرار می دهد .
۳) دوره حساس: این دوره مناسب ترین زمان برای بروز توانمندی های ویژه است در این دوره فرد آمادگی پذیرش تاثیرات محیطی را دارد.

● ویژگی های دلبستگی:
۱) پناهگاه امن: هنگامی که کودک احساس خطر می کند یا می ترسد می تواند نزدیک پرستار یا مراقبش باز گردد و احساس آرامش کند
۲) پایه مطمئن : مراقب یا پرستار پایه مطمئن و قابل اتکایی برای کودک به وجود می آورد تا به کشف جهان بپردازد.
۳) حفظ نزدیکی: کودک سعی می کند که نزدیک مراقب یا پرستارش بماند و این امر به او احساس امنیت می دهد .
۴) اندوه جدایی: هنگامی که کودک از پرستار جدا می شود ناراحت و اندوهگین می شود.

● آیا دلبستگی ژنتیکی است:
ظرفیت دلبستگی که دلبستگی شکل داده و تعیین می کند اکثرا ژنتیکی هستند کشاننده بقاء برای همه انواع جانداران اساسی است.نوزادان بی دفاع هستند و باید وابسته به مراقبی برای زنده ماندن باشند.محتوای این وابستگی اولیه و پاسخ به مادر به این وابستگی رابطه را گسترش می دهدکه برای بقائ حیاتی است.مادری با سلامت فیزیکی و هیجانی نوزاد را به سمت خود جذب خواهد کرد. وی تعلق فیزیکی به بوئیدن –در آغوش گرفتن-تکان دادن- زل زدن به نوازش را حس می کند در مقابل نوزاد به آغوش وی پناه می برد-زمزمه کردن- لبخند زدن- مکیدن و در آغوش مادر ماندن پاسخ می دهد.

● تجربیات دلبستگی:
اعمال نگهداری. تکان دادن. آواز خواندن برای بچه.غذا دادن به نوزاد .زلزدن. بوسه زدن نوزادو دیگر رفتارها پرورشی در ارتباط برقرار کردن با نوزاد و کودکان تجربیات دلبستگی است. عوامل حیاتی برای دلبستگی شامل زمان با هم بودن . تعامل رودررو. تماس چشمی . مجاورت بدنی. لمس کردن . ودیگرتجربیات حسی اولیه چون بوئیدن. صدا زدن. و چسبیدن است. دانشمندان معتقدند که مهمترین عامل در ایجاد دلبستگی تماس بدنی است. جای شگفتی نیست که نگاه داشتن بچه. تکان دادن بچه . لبخند زدن. بوئیدن . لالائی خواندن . همه باعث فعالیت نوروشیمیایی خاص در مغز می شود این فعالیتهای نوروشیمیایی به ارگانهای نرمالی از سیستمهای مغزی که مسئول دلبستگی هستند ختم می شوند در طول سه سال اول زندگی مغز انسان به اندازه ۹۰درصد مغز یک بزرگ سال رشد می کند و اکثر سیستم ها و ساختار ها در جاهائی که در آینده مسول زیر بنائی هیجانی و رفتاری و اجتمایی و فیزیولوژیک اوست قرار بگیرد.
چهار اصل کلی برحسب دیدگاه بالبی نشاندهنده رشد دلبستگی است:
۱ ) نگاه خاصی و تمایز یافته به برخی از صور در مقایسه با اشکال و صور دیگر و پایه اشیاء در حال حرکت و تکان خوردن
۲) تشخیس دادن قیافه های آشنا از غریبه
۳) گرایش به نزدیک شدن به آشنا و دور شدن از غریبه
۴) پس خوراند به نتایج یعنی برخی از نتایج موجب تکرار فرکانس های رفتاری می گردند و برخی دیگر آن را کاهش می دهد.

● دلبستگی به مثابه نقش پذیری:
همان طوری که می دانید نقش پذیری فرایندی است که از طریق آن حیوانات محرکهای راه اندازی را برای غرایز اجتمایی خود را فرا می گیرند حیوانات کم سن و سال به ویژه یاد میگیرند به تعقیب کدام شئ محرک بپردازند آنها در ابتدا اشیاء گوناگون را دنبال می کنند ولی دامنه این اشیاء مختلف خیلی زود محدود می شود و در پایان دوره نقش پذیری آنها معمولا فقط مادر را دنبال می کند در این مرحله پاسخ ترس توانایی ایجاد دلبستگی های جدید را محدود می کند می توانیم فرایند مشابهی را در انسان نیز مشاهده کنیم.
اگرچه این فرایند بسیار آهسته صورت می گیرد. نوزادان در اول زندگی نمی توانند فعالانه اشیاء را از طریق حرکاتشان تعغیب کنندولی نسبت به افراد پاسخ های اجتمایی مستقیمی ابراز می کنند. نوزادان لبخند می زنند . غان و غون می کنند . چنگ می زنند و غیره که همه اینها موجب نزدیک شدن افراد به آنها می شود در ابتدا نوزادان این پاسخ ها را به هر کسی ابراز می کنند اما در شش ماهگی آنها دلبستگی خود را به افراد معدودی به ویژه به یک فرد خاص محدود می کنند. آنها عمدتا می خواهند این فرد نزدیک آنها باشد در این مرحله آنها از غریبه می ترسند و یاد می گیرند که سینه خیز روند و نماد اصلی دلبستگی شان در هر زمانی که دور می شوند دنبال می کنند بنابر این آنها نسبت به فرد معینی نقش پذیر می شوند و این فرد است که دنبال کردن را در آنها راه اندازی می کنند.

● مراحل دلبستگی بالبی:
به عقیده بالبی برای تامین سلامت روانی کودک برقراری روابط گرم و دایمی بین او و مادرش یا کسی که بتواند به طور شایسته جایگزین وی شود ضروری است. چنان روابطی که مورد رضایت هر دو طرف بوده و از آن لذت برند به نظر بالبی برای رشد هیجانی و عاطفی انسان ها هم یک دوره حساس وجود دارد و معتقد است تجارب عاطفی در برخی مراحل زندگی ممکن است اثر حیاطی و طولانی مدتی بر جای گذارد بررسی های بلبی نشان داده است که شش ماه دوم سال اول زندگی به ویژه سه ماه آخر دوره حساسی براری برقراری روابط دلبستگی است.
بالبی شکل گیری این ارتباط عاطفی را در چهار مرحله تقسیم می کند:
۱) مرحله پیش دلبستگی(واکنش نامتمایز نسبت به دیگران تولد تا سه ماهگی )
کودکان در آغاز واکنش های غیر انتخابی به انسان ها دارند تا قبل از سه هفتگی نوزادان خنده های بازتابی دارند آنها صداها و بوی مادر را تشخیص می دهند ولی کاملا به وی دلبسته نیستند زیرا به سر بردن با افراد ناآشنا واکنشی را دنبال ندارد
۲)دلبستگی در حال شکل گیری (تمرکز بر روی افراد آشنا سه تا شش ماهگی )
کودکان در این مرحله به تدریج لبخند خود را به افراد آشنا محدود می کنند ولی هنوز در مقابل جدایی از مراقب یا والدین واکنش اعتراض آمیز نشان نمی دهند
۳) دلبستگی واضح (تقرب جویی فعال شش ماهگی تا سه سالگی )
بالبی معتقد است کودکان در این مرحله به یک سیستم تصحیح شونده به وسیله هدف مجهز می شوند و از این طریق حضور و غیاب موضوع دلبستگی را کنترل می کنند در حدود هشت ماهگی اضطراب جدایی تجلی می یابد تا پیش از این رابطه کودک و مراقب از طرف کودک وابستگی و از طرف مادر دلبستگی است اما بعد از این مقطع این رابطه از هردو طرف به صورت دلبستگی در می آید و این حالت ناشی از شکل گیری پیوند عاطفی است
۴) تشکیل رابطه متقابل (رفتار مشارکتی بعد از سه سالگی )
در پایان سال دوم زندگی رشد سریع بازنمایی ذهنی و زبان به کودک امکان پیش بینی رفت و آمد مراقب را می دهد در این مرحله کودک به جای تعقیب از مذاکره و مشارکت استفاده می کند .
علل دلبستگی کودک به مادر یا نگهدارنده کودک در سه پدیده مشهور است:
۱) اول اینکه یک تکیه گاه بهتر از هرکس دیگری می تواند کودک را آرام کند
۲) کودکان برای بازی یا حرف زدن بیش از هرکس دیگری به سراغ تکیه گاه می روند
۳) کودکان در حضور تکیه گاه کمتر می ترسند تا در غیاب او

● اندازه گیری دلبستگی :
مری اینس ورث یکی از همکاران بالبی مشاهدات گسترده ای روی کودکان و مادرانشان در اوگاندا و آمریکا انجام داد و نوعی شیوه آزمایشگاهی برای سنجش استواری دلبستگی کودکان ۱۲ تا ۱۸ماه ابداع کرد این شیوه موقعیت ناآشنا خوانده می شود :
۱) مادر و فرزند وارد اتاق می شود
۲)غریبه به مادر و فرزند ملحق می شود
۳)مادر از اتاق می رود
۴)مادر به اتاق باز می گردد غریبه می رود
۵)مادر از اتاق بیرون می رود
۶)غریبه باز می گردد
۷) مادر باز می گردد و غریبه می رود
هر رویداد به گونه ای طراحی شده که سه دقیقه به طول بینجامد اما چنانچه کودک بیتابی کند می توان مدت رویداد را کاهش داد و در این مدت تمام عکس العمل های کودک ثبت شود کودکان با توجه به رفتارشان تقسیم بندی شدند توجه شود مبنای این طبقه بندی فقط رفتار های کودکان هنگام برقراری ارتباط بتا مادر (رویداد ۴ و۷ که مادر وارد اتاق می شود ) است
۱)دلبسته ایمن :به کودکانی که پس از رفتن مادر کمی ناراحتی نشان می دهند و پس از بازگشتن او به طرفش می روند و زود آرام می شوند (۶۰٪ کودکان آمریکایی )
۲)دلبستگی نا ایمن – اجتنابی : این کودکان در مراحل بازگشت مادر آشکارا از تعامل با او پرهیز می کنند (۲۰٪ کودکان آمریکایی )
۳) دلبستگی نا ایمن – دو سو گرا : شیر خوارندگان به عنوان دو سوگرا طبقه بندی می شوند که در رویداد های بازگشت مادر در آن واحد هم در جستجوی برقراری ارتباط جسمانی هم از آن پرهیز می کند برای مثال ابتدا گریه می کند تا مادر آنها را بقل کند با عصبانیت پیچ و تاب می خورد تا از آغوش مادر رهایی یابد (۱۰٪ کودکان آمریکایی)
۴) دلبستگی آشفته :گروهی از کودکان در هیچ گروهی جای نمی گیرند به عنوان آشفته شناخته می شوند شیر خوارگان گروه آشفته غالبا رفتار متناقضی را نشان می دهند برای مثال به مادر نزدیک می شوند در حالی که سعی می کنند به او نگاه نکنند یا به او نزدیک می شوند و سپس رفتار اجتنابی همراه با منگی نشان می دهند یا پس از آرام شدن ناگهان گریه سر می دهند بعضی از آنها فاقد احساس یا افسرده به نظر می رسند ( ۱۰٪ تا ۱۵٪ کودکان آمریکایی )

● چه عاملی باعث تفاوت های کودکان در زمینه دلبستگی می شود :
این امر در در جه اول به رابطه کودک با مراقب اصلی خصوصا مادر بر می گردد پاسخ دهی حساس مراقب به نیاز های کودک شیر خوار منجر به دلبستگی ایمن می شود مادران شیر خوارگان دلبسته ایمن در برابر گریه کودک غالبا به سرعت واکنش نشان می دهند و وقتی او را بغل می کنند رفتار محبت آمیز دارند آنها همچنین پاسخهای خود را با نیاز های شیر خوار هماهنگ می کنند اما در مورد کودکان دلبسته ناایمن هستند مادران بیشتر بر اساس تمایلات یا حالات خلقی خود و بر مبنای علائم در یافتی از کودک پاسخ می دهند مادران شیر خوران ناایمن اجتنابی فرزند خود را به اندازه شیر خوران وابسته ایمن در آغوش می گیرند ولی به نظر می رسد که تماس بدنی با فرزند خود به اندازه مادران کودکان دلبسته ایمن لذت نمی برند و حتی گاهی طرد کننده هستند به ویژهنگامی که کودک آشفته است و نیاز به تسلی دارد از تماس بدنی با او پاهیز می کنند این مادران در همین حال رفتار انعطاف ناپذیر و وسواسی دارند مادران کودکان دلبسته ناایمن دوسوگرا رویه همسانی در مراقبت از کودک ندارند آنها گاهی درپاسخ دهی به کودک بسیار حساسند و گاهی توجه ای به او ندارند و در مواقعی نیز رفتارهایشان مزاحم کودک است مشکل این مادران این است که شیوه و زمان تعاملشان با نیازهای کودک همسان نیست.

● عوامل موثر بر کفبت دلبستگی :
۱)حساسیت
۲) در دسترس بودن
۳) پاسخگو و حامی بودن
۴) فرصت برقراری یک رابطه نزدیک : عدم وجود یک فرصت مناسب برای شکلگیری دلبستگی به هر دلیل طرد شدگی و ترک و طلاق والدین و شغل مادر و مرگ والدین و غیره موجب اختلال در رشد هیجانی کودک می شود
۵) کیفیت پرستاری :مراقب با عاطفه و پاسخ دهی بی درنگ و مناسب موجب تمایز مادران کودکان ایمن از نا ایمن می گردد کودکان ناایمن اجتنابی غالبا دارای مراقب سرد و کم عاطفع بوده و یا به دلیلی هیچ مراقبتی دز یافت نکرده اند و نوزادان دو سو گرا معمولا پرستاری بی سباتی و بی اعتنایی تجربه می کنند
۶) ویژگی های جسمی یا روانی نوزادان :
برخی از نظریه پردازان معتقدند که برخی از ویژگی های نوزادان مانند عقب ماندگی ذهنی و اختلال رفتاری و بیماری های خاص بر ایمنی یا نا ایمنی دلبستگی تاثیر مستقیم دارد پژوهش های نهایی حاکی از این است که تاثیر ویزگی های کودک بر کیفیت دلبستگی توسط حساسیت والدین تعدیل می شود به این معنی که تاثیر ویزگی های نوزادان به میزان انطباق والدین بستگی دارد
۶) شرایط خانوادگی :
شرایط استرس زایی چون شغل و زندگی زناشویی نابسامان و مشکلات مالی و استرس های دیگر می تواند ایجاد اختلال در حساسیت والدین کیفیت دلبستگی را تضعیف کند .

● تاثیر نوع دلبستگی در رفتار آینده کودکان :
تحقیقات روی کودکان که قبلا دلبسته ایمن ارزیابی شده بودند در آینده می تواند نقش رهبری را قبول می کند در فعالیتها پیش قدم هستند و فعالعنه در آنها شرکت می کنند و مورد توجه دیگرانند افرادی هستند که مشتاق یاد گیری هستند در بدخورد با مشکلات با صبر و حوصله عمل می کنند و عصبانی نمی شوند .
کودکانی که قبلا دلبسته ناایمن اجتنابی شناخته شده بودند از لحاظ اجتماعی گوشه گیرند و نسبت به شرکت در فعالیتها دو دل هستند کنجکاوی کمتری نسبت به چیز های نوع نشان می دهند در پیگیری هدف خود چندان استوار نیستند و به سادگی دچار خشم می شوند و به ندرت تقاظای کمک می کنند و رهنمود بزرگسالان را یا نادیده می گیرند یا قبول نمی کنند و خیلی زود از تلاش برای انجام کاری دست می کشند
کودکانی که نا ایمن دوسوگرا هستند در بزرگسالی همسران رمانتیک انتخاب می کنند و در صد طلاق در آنها بالا است.

● برای کودکی که دلبستگی مطمئنی شکل نگرفته چه اتفاقی می افتد:
پژوهش ها نشان می دهد که ناکامی در شکل دادن دلبستگی مطمئن در ماه های اول زندگی می تواند تاثیر منفی بر روی رفتارهای دوران کودکی و نیز بزرگسالی داشته باشد کودکانی که اختلال استرس پس آسیبی و اختلال اضطراب جدایی و اختلال دلبستگی واکنشی . برایشان تشخیص داده شده است (در قسمت بعدی این بیماری ها بررسی می شود ) غالبا دچار مشکلات دلبستگی احتمالا به خاطر بد رفتاری و غفلت یا آسیب های دوران اولیه کودکی می باشند مطالعات نشان می دهد که کودکانی که بعد از سن شش سالگی به فرزند خاندگی در آمده اتد در معرض ختر بیشتر از نظر مشکلات دلبستگی قرار دارند .

● اختلال اضطراب جدایی :
شیوع تخمین شده در کودکان سنین مدرسه ۴ تا ۲٪ و در نوجوانی ۱۰٪ است نسبت مرد به زن یک به یک است شروع آن از قبل از مدرسه تا نوجوانی است.
تشخیس علائم اظطراب جدایی :
الف) اضطراب شدید و نامتناسب از نظر رشدی که در بر گیرنده جدایی از خانه یا افرادی است که فرد به آنها دلبستگی دارد و با سه مورد از موارد زیر نشان داده می شود :
۱)نگرانی شدید و دائمی در مورد از دست دادن یا احتمال وقوع آسیب در مورد نماد اصلی دلبستگی
۲) نگرانی شدید و دائمی در این مورد که یک واقعه نامطلوب منجر به جدایی از یک نماد اصلی دلبستگی خواهد شد .
۳) ناراحتی شدید راجعه هنگامی که جدایی از خانه یا نماد اصلی دلبستگی روی می دهد یا انتظار میرود
۴) عدم تمایل دائمی یا خود داری از رفتن به مدرسه یا جایی دیگر به علت ترس از جدایی
۵) ترس شدید و دائمی یا عدم تمایل به تنها ماندن یا بدون نماد اصلی دلبستگی در خانه یا بدون بزرگترها با اهمیت در محیط دیگر .
۶) عدم تمایل دائمی یا خودداری از به خواب رفتن بدون نزدیک بودن یک نماد اصلی دلبستگی یا خوابیدن دور از خانه .
۷) کابوس شبانه مکرر در مورد موضوع جدایی .
۸) شکایات مکرر از علائم جسمی مثل ( سردرد – دلدرد – تهوع ) هنگامی که جدایی از نماد اصلی دلبستگی روی می دهد یا انتظار می رود .
ب) مدت اختلال حداقل چهار هفته
ج) شروع قبل از ۱۸ سالگی
د )اختلال باعث ناراحتی بالینی قابل توجه یا نقص در عملکرد اجتماعی و تحصیلی یا سایر زمینه های مهم عملکرد
ه ) اختلال صرفا در طی یک اختلال فراگیر رشد اسکیزوفرنی یا اختلال سیکوتیک روی نمی دهد و در نوجوانان و بزرگسالان با اختلالات پانیک همراه با آگررافوبی بهتر توجیه نمی شود .

● ملاحظات کلی :
این اختلال تجمع خانوادگی دارد اما انتقال ژنتیک نا واضح است برخی اطلاعات کودکان دچار اختلا ل را با والدینی که سابقه این اختلال را به علاوه اختلال پانیک فعال و افسردگی دارند اختلال اضطراب تمایل به ایجاد شدن در نوزادان دارای مزاج مهار شده دارند و افزایش سیستم عصبی خود مختار نشان داده شده است احتمال خطر ناتوانی اجتمایی در موارد شدید وجود دارد .

● درمان :
۱)روان درمانی فردی : کودکان دچار اختلال اضطراب جدایی در مورد خطرات محیطی اغراق می کنند به طوری که نگران ایمنی خود و والدینشان هستند احساسات و نگرش آنها در درمان رفتاری و شناختی یا بینش مدار مورد توجه قرار می گیرد .
۲) خانواده در مانی یا راهنمایی والدین : در صورتی که والدین اضطراب جدایی را رواج دهند .
۳) تغییر رفتار : ممکن است در حصول موفقیت در جدایی از والدین و باز گشت به مدرسه مفید باشد .

● اختلال استرس پس آسیبی :
اختلالی است ا ضطرابی که در نتیجه روبه رو شدن کودک با نوعی ضربه روانی بروز می کند با این همه نشانه ایی در هر کودکی که با رویداد آسیب زا روبرو می شود دیده نمی شود تجربه مجدد آسیب روانی در کودکان مختلف متفاوت است با این وجود این آسیب در خردسالان از راه استفاده از اسباب بازی ها تجربه می شود کودکی که سوء رفتار را تجربه کرده است ممکن است آن را در مورد عروسک ها به اجرا در آورده این تجربه را بار ها و بار ها باز سازی کند .کودکی که یک فاجعه طبیعی را تجربه کرده است ممکن است آشفتگی و ناآرامی خود را مرتب ترسیم کند و کرارا تجربه یا موقعیتی را که حادثه در آن روی داده است با استفاده از اسباب بازی های مشابه به نمایش بگذارد .علاوه بر اضطراب و با سازی ذهنی آن آسیب خردسالانی که از اختلال استرس پس آسیبی رنج می برند اغلب از خود نشانه های اضطراب و مشکلات رفتاری و خشم و اجتناب از تماس های اجتماعی و مشکلات تحصیلی نیز نشان می دهند .وجود این اختلال در بعضی از این کوکان اولین نشان مشکل دارا بودن آنها است .
کودک آزاری یا سهل انگاری و مشاهده نابسامانی های اجتماعی و بلایای طبیعی و تصادفات و راهکارهای پزشکی درد ناک از معمولی ترین اشکال آسیب هایی است که کودکان خرد سال با آن روبرو هستند . پیشگیری از بروز نشانگان اختلال استرس پس آسیبی به دلیل ماهیت ویژه و غیر قابل کنترل / غیر قابل کنترل پیش بینی عوامل ایجاد فشار روانی مشکل است .واکنش کودکان مختلف به عوامل ایجاد فشار های روانی به دلیل یاد گیری های گذشته و ساختار های فیزیولوژی و حمایت های اجتماعی موجود و راهبرد های سازگارانه متفاوت است کودکی که به محرکهای آسب زا روبرو بوده و نشانگان استرس پس آسیبی را تجربه می کند باید برای کاهش شدت نشانه های اختلال فورا تحت درمان قرار گیرد .در صورتی که این اختلال درمان نشود بر رشد اجتمای و روانشناختی او تاثیر خواهد گذاشت و در عمل به رشد نا بهنجار و نا کار آمد وی خواهد انجامید .

● درمان اختلال پس آسیبی خرد سالان :
نخستین گام در درمان این اختلال تضمین امنیت کودک و اطمینان یافتن از این موضوع است که کودک دیگر در معرض شرایط آسب زا قرار نگیرد تلاش برای درمان آسیب روانی وارد بر کودک در حالی که کودک در محیط زندگی خود در معرض آسیب روانی مداوم قرار دارد تقریبا غیر ممکن است و بدیهی است که تامین امنیت روانی او نیز مهم است مانند درمان سایر نشانگان مختلفی که به سوء رفتار همراه است. درمان شناختی رفتاری (c.b.t) بهترین روش درمانی نشانگان اختلال استرس پس آسیبی به شمار می آید . بسیاری از برنامه های (c.b.t ) بخش هایی را به درمان کودکان و والدین آنها اختصاص داده اند این رویکرد آمیخته یکی از کار آمد ترین رویکرد های در مانی به ویژه برای خرد سالان است والدین می توانند به چند راه در درمان شرکت داشته باشند بسیاری از والدین به اطلاعات مقدماتی در باره اختلال استرس پس آسیبی کودکی از جمله ملاک های تشخیصی و نشانه های اختلال در کودکی و همچنین تشریح روند درمان آن نیاز دارند .
دادن اطلاعات لازم به والدین در مورد آزار جنسی و گرایش های طبیعی جنسی و روش هایی که به کمک آن بتوانند به کودکانشان کمک کنند تا شخصا احساس امنیت کند نیز می تواند سود مند واقع شود علاوه بر آموزش والدین کودکانی که مورد سوء استفاده واقع شده اند به دلیل اینکه به دفعات دچار اختلالات هیجانی می شوند خود به کمک های روانشناختی نیاز دارند .این والدین می توانند از تدابیر درمانی ویژه ای مانند راهبرد شناختی و فنون رویارویی برای کاهش خود – ملامت گری و افکار و احساسات مرتبط با سوء رفتار با کودک خود بهرمند شوند .
آموزش والدین نیز می تواند بخشی از برنا مه ( c.b .t ) برای کمک به والدین در جهت برخورد با رفتار های پر خاشگرانه و برون ریزی های هیجانی کودک و تقویت رفتارهای مناسب آنان و فراهم آوردن فرصتهای مثبت و مبتنی بر راهنمایی و هدایت کودک در خانه باشد .
از آنجا که سختگیری و تنبیه می تواند احساسات آسیب دیده و اعتماد به نفس ضعیف و نا ایمن کودک را تشدید کند روش های انظباطی باید با بردباری و بدون استفاده از تنبیه اجرا درآید . مولفه های که بر کودک محوری مبتنی است و ممکن است بخشی از مجموعه برنامه های درمانی ( c.b.t.) را تشکیل دهند عبارت اند از :
▪ برنامه های روانی و آموزشی
▪ آموزش مهارتهای سازگارانه
▪ آموزش مهارتهای اجتماعی و رویارویی تدریجی
خردسالانی که هنوز درگیر باز سازی آسیبهای روانی خود هستند نیز اغلب دچار کابوس و مشکلات خوابیدن و خوردن می شوند .در روند رویارویی کودک ممکن است برای خود او قابل تشخیص نباشد .خواندن داستان های آرامش بخش به هنگام خواب و مشغول کردن کودک با برنامه های منظم خواب و خوراک و ایجاد آرامش و اطمینان خاطر کودک توسط والدین از جمله روشهایی است که آنجام آن توصیه می شود .وجود ارتباط بین پزشک و والدین در سازمان دهی و درمان نشانگان اختلال مرتبط با کودک آزاری مهم است .

● اختلال دلبستگی واکنشی :
شیوع جنسی آن شناخته شده نیست . اغلب توسط متخصصان اطفال تشخیص داده شده و درمان می شود .
مراقبت ناکافی و عدم توجه به نیازهای جسمی یا احساسی و تعویض مکرر اطرافیان که منجر به اختلال قابل توجه در ارتباط اجتماعی در یک کودک کمتر از ۱۵ سال می شود نوع مهار شده یا ناتوانی در شروع یا پاسخ دادن به کنش فقدان تعقیب بینایی همراه است . نوع مهار گسیخته یا اجتماعی بودن سطحی و بی هدف مشخص می شود . این کودکان دچار ناتوانی در رشد بی تفاوتی هستند و فاقد تعقیب بینایی هستند .
از نظر جسمی اندازه دور سر در کل طبیعی و وزن بسیار کم و قد تا حدودی کوتاه است و عملکرد هیپوفیز طبیعی است با سطح اقتصادی و اجتماعی پایین و مادرانی که افسرده و منزوی هستند و سوء رفتار را تجربه کرده اند در ارتباط است .
از نظر سیر بیماری هرچه مداخله دیرتر صورت گیرد اختلال برگشت پذیر است ممکن است شخصیتی بی عاطفه شکل بگیرد .
▪ درمان:
در بسیاری موارد دور کردن کودک از محیط ممکن است مفید باشد . سوء تغذیه و سایر مشکلات طبیعی ممکن است احتیاج به بستری شدن داشته باشد برخی خانه ها پس آموزش والدین تامین کمک های خانه داری یا کمک مالی یا درمان اختلالات روانی اعضای خانواده با کیفیت می شوند.
سایت آفتاب


:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/16

هیچ چیز به دست نمی آید مگر در سایه تلاش

  اعتماد به نفس ، از فرآیندهای درونی انسان است كه برای رسیدن او به اهدافش ضروری و حتمی است. از گذشته های بسیار دور تاكنون موضوع این بحث با ذكر نام افراد مشهور و موفق همراه بوده و هست. نگاهی به تاریخ انبیاء و بزرگان دین و علم، مبیّن این حقیقت است كه  اعتماد به نفس  جوهر اصلی كار ایشان بوده، به شكلی كه انسان های معاصر، آنها را به صورت الگو و مثال مورد استفاده مكرر قرار می دهند. مثلاً پشتكار و اعتماد به نفس افرادی چون  ابن سینا  و  ابوریحان بیرونی  و در دوران معاصر، اشخاصی چون هلن كلر و ادیسون مشهور و زبانزد است. بعضی از مردم این اصطلاح را مثل خیلی از اصطلاحات دیگر  روان شناسی  اشتباه تعبیر می كنند، در صورتی كه معنای این موضوع در علم روان شناسی و علوم تربیتی چیز دیگری است.

اعتماد به نفس یك حس رضایت درونی است و ربطی به بیرون و ظاهر زندگی ندارد. افراد به اشتباه اعتماد به نفس را تكرار یك عمل و خبره شدن در آن می دانند، در صورتی كه این طور نیست؛ بلكه «اعتماد به نفس» تلاش مداوم است، بدون در نظر گرفتن نتیجه منفی یا حتی مثبت. پس وقتی كه كاری را شروع می كنیم و می دانیم كه می توانیم آن را انجام دهیم اعتماد به نفس واقعی را در خود پرورش نداده ایم. احساس اعتماد به نفس واقعی از باور ما به استحكام شخصیت خود ناشی می شود. از تعهد ما به این كه هر چه كه بخواهیم فرقی نمی كند، تلاش فراوان می كنیم تا عاقبت به آن برسیم.


كلید اصلی اعتماد به نفس در یك كلمه خلاصه می شود: «تلاش»

(لیس للانسان الا ما سعی).دانش آموزی كه از نتیجه شكست یا قبولی در كنكور نمی هراسد و كوشش فراوان به خرج می دهد، دارای اعتماد به نفس است و محققی كه از نتیجه شكست یا رد شدن تحقیقاتش ترسی به دل راه نمی دهد و همواره در تكاپوست دارای اعتماد به نفس است؛ پس دوباره تكرار می كنیم كه اعتماد به نفس یك رضایت درونی است، همراه با تلاش و كوشش مداوم.

بعد از «تلاش» كه جوهر اصلی اعتماد به نفس است، مهمترین جزء دیگر اعتماد به نفس مسئله «تدریجی بودن» آن است. اصولاً اعتماد به نفس یك امر تدریجی است، نه دفعی و یك مرتبه ای. به این معنا كه این حالت به مرور زمان در انسان شكل می گیرد. در هیچ موضوع روان شناسی و انسانی  دارو یا ورد مخصوصی وجود ندارد كه مثلاً یك حالت روانی محض را ایجاد یا كاملاً ضایع كند. هیچ ترس یا اختلال عاطفی یا شخصیتی یك دفعه بهبود پیدا نمی كند.

این مربوط به فیلم های تخیلی یا افسانه های باستانی است كه جادوگری با یك ورد، موش را فیل، یا ترسویی را پهلوان كند. در عالم واقعیت چنین اموری وجود ندارند. كسب مراتب درجه درجه و تدریجی است، لذا اندوختن اراده قوی یا اعتماد به نفس بالا، قطره وار و آهسته است. ابتدا باید اهداف را مدنظر قرار دهید و سپس به مرور به تعقیب آنها بپردازید. بدون فكر شكست به سوی آن حركت كنید، مطمئن باشید پیروزی با شماست.

محمدرضا معصومی

سایت تبیان



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/16
هزار راه نرفته

 

 در اين مقاله سعي داريم برخی مولفه هاي خطاي شناختي را مورد مباحثه قرار دهيم.

 تجريدهاي انتخابي

اين عبارت  شرايطي است که شخص يک عادت يا يک حادثه از يک مضمون وسيع را انتخاب کرده، به استناد آن نتيجه‌گيري اشتباه مي‌کند. مثلاً، زني با دوستانش از شبي صحبت مي‌کرد که براي انجام زايمان عازم بيمارستان بود. به نکته جالبي اشاره داشت که به نظر مي‌رسيد در آن شب همه حوادث بر خلاف ميل او در جريان بودند. برف به شدت مي‌باريد، جاده‌ها بسته شده بودند. خواستند سوار اتومبيل شوند که متوجه شدند يکي از لاستيک‌ها پنچر شده است.... زن در اينجا خنده‌اي سرداد و گفت: «با همه اين احوال، آسانتر از هميشه وضع حمل کردم». شوهر اين خانم که حضور داشت به استناد يکي از جملات شرح واقعه، مدعي شد که زنش در اصل قصد انتقاد از او را داشته است. مي‌گفت: «منظور زنم اين است که من با علم به اينکه لاستيک پنچر است، اقدامي صورت ندادم». اين مرد از جمع تمام شرح واقعه، به استناد يک جنبه بي‌اهميت، بدون دليل از زنش دلگير شد. زن و شوهر مي‌توانند با کمي تلاش به نقطه نظرهاي متعادل‌تري که به حوادث خوشايندتر زندگي مشترکشان مربوط شود برسند. با فهرست کردن خاطرات خوش گذشته، صورت مطولي از لحظات خوش زندگي خود را ثبت کنيد. به اين نتيجه مي رسيد که اوقات خوش فراواني را در کنار هم صرف مي‌کنيد.

گاه افکار منفي منجر به نتيجه گيري‌هاي بي‌معني درباره ازدواج مي‌شود: «اوضاع هرگز بهتر نخواهد» ، «ازدواج يعني مرگ». «ما کمترين توافقي با هم نداريم».

 استنباط دلبخواهي

 گاه شدت انحراف به قدري زياد است که اشخاص بدون هر گونه دليل موجه نتيجه‌گيري‌هاي اشتباه مي‌کنند. مثلا زني سرميز شام ساکت است.  شوهرش پيش خود مي گويد: «براي اين حرف نمي‌زند که از من عصباني است» و حال آنکه زن او، که اغلب براي نشان دادن عصبانيت خود سکوت مي‌کند، اين بار برحسب اتفاق در افکار خود غرق شده است.

 

 تعميم مبالغه‌آميز

 يکي از مهمترين خطاهاي شناختي است که تغيير دادن آن دشوار است. «هيچ‌وقت فکر نمي‌کند که من هم عقل دارم» «هميشه مرا تحقير مي‌کند». گرچه اين قبيل مطلق کردن‌ها براي شخص ناظر بي‌طرف بسيار مضحک مي‌نمايد، براي همسري که به استناد يک حادثه  دست به تعميم مبالغه‌آميز مي‌زند کاملاً موجه و طبيعي جلوه مي‌کند .قضاوت‌هاي منفي منجر به تعميم‌هاي مبالغه‌آميز ناخوشايند مي‌شود. مثلاً، شوهري که گهگاه ديرتر از حد معمول به منزل مي‌آيد، در نظر زنش «هميشه دير مي‌کند»، مي‌شود. برعکس، زني هم که گهگاه شام را در زمان تعيين شده حاضر نمي‌کند، از سوي شوهر به «هيچوقت غذا را سر وقت حاضر نمي‌کند» متهم مي‌شود. تعميم مبالغه‌آميز بخصوص در همسران افسرده، که با افکاري نظير «تو هيچ‌وقت مرا دوست نداشته‌اي» «هرگز به احساسات من توجه نمي‌کني» و يا «هميشه با من بدرفتاري مي‌کني». روبرو هستند، بيشتر مشاهده مي‌شود.

هزار راه نرفته

گاه افکار منفي منجر به نتيجه گيري‌هاي بي‌معني درباره ازدواج مي‌شود: «اوضاع هرگز بهتر نخواهد» ، «ازدواج يعني مرگ». «ما کمترين توافقي با هم نداريم». «من هميشه بدبخت بوده‌‌ام». از جمله نمونه‌هاي بارز تعميم مبالغه‌آميز، استفاده از کلماتي نظير هرگز، هميشه، همه، هر و هيچکدام است که در عبارات فوق نمونه‌هاي آن را ملاحظه کرديد.

اثر تعميم مبالغه‌آميز و مطلق‌گويي در ازدواج‌هاي ناموفق مي‌تواند بسيار قوي باشد. مثلا، شوهري که به راضي کردن زنش علاقمند بود و همه خواسته‌هاي او را برآورده مي‌ساخت، يک بار فراموش کرد، سفارش او را انجام دهد. زن اين مرد او را متهم ساخت که «تو هرگز کاري را براي من انجام نمي‌دهي». مرد که بي‌دليل خود را مورد اتهام مي‌ديد پيش خود گفت: «هر کاري بکنم کافي نيست، هرگز نمي‌توانم او را راضي کنم».

اشخاص زير فشار رواني و در برخورد با مسايل پيچيده تحت تاثير ذهنيت‌هاي از قبل شکل گرفته قرار مي‌گيرند: تسليم يا تهاجم، جنگ يا گريز، فرياد کشيدن يا سکوت.

تفکر قطبي شده

تفکر قطبي شده، هيچ يا همه چيز، حتي ميان زوج‌هايي که زندگي خوشبختي دارند، زياد به چشم مي‌خورد، در اين قبيل ازدواج‌ها افکار قطبي شده، مانند ساير خطاهاي شناختي، با آنکه در يک مقطع  کوتاه زماني معتبر به نظر مي‌رسد، اغلب بعد از گذشت زمان رنگ مي‌بازد و اثرات پردوام بدي بر جاي نمي‌گذارد. اما در زندگي زوج‌هاي ناموفق، برداشت سياه يا سفيد داشتن روي طرز تفکر و نيز رفتار زن و شوهر اثر مي‌گذارد. فرد با باور سياه يا سفيد معتقد است که: «يا بايد بطور کامل تسليم شوم، يا طلاق بگيرم». آيا راه حل سومي وجود ندارد؟ اشخاص زير فشار رواني و در برخورد با مسايل پيچيده تحت تاثير ذهنيت‌هاي از قبل شکل گرفته قرار مي‌گيرند: تسليم يا تهاجم، جنگ يا گريز، فرياد کشيدن يا سکوت. در ذهنيت اشخاصي با اين طرز تلقي، همه امور به دو طبقه تقسيم مي‌شوند: خوب يا بد، سياه يا سفيد؛ ممکن يا غيرممکن، مطلوب يا نامطلوب. اگر کسي خوب نباشد حتما بد است. اگر خوشبخت نيست حتماً بدبخت است. اگر صلاحيت ندارد حتما بي‌صلاحيت است. کامل‌گرايي نيز به لحاظي شبيه همين طرز تلقي است. براي کامل گرا، اگر کاري صد در صد کامل و بي عيب نباشد به کلي بد و خراب است. راه ميانه‌اي وجود ندارد. انگار در حد فاصل سفيد و سياه، رنگي به نام خاکستري وجود خارجي ندارد. در حالي که براي حل مسائل هزاران راه نرفته وجود دارد که هنوز فرصت نکرده ايم به آنها فکر کنيم.

 

منبع: برگرفته از کتاب "عشق هرگز کافي نيست"، ترجمه قراچه داغي

تبیان



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/16

مقدمه

با آن كه فرد آدمى در پايان دوره كودكى با محيط خود، سازش يافته، به نظر مى رسد هنوز فردى است كه به مرحله نهايى تحوّل و گسترش خود نرسيده. پايان دوره كودكى آغاز دوره بزرگى است كه هر انسانى در جريان يك تحوّل طبيعى، با عبور از آن به احراز «تعادل نهايى» نايل مى آيد. اين دوره، كه موسوم به دوره نوجوانى است، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدين، از قديم، دورانى دشوارتر از سال هاى كودكى قلمداد شده است. شايد بتوان گفت كه نوجوانى بحرانى ترين مرحله زندگى است و هر كس در جريان زندگى خود، به ناچار بايد از اين گردباد شديد بگذرد. اين گردباد آن چنان وجود روانى و جسمانى نوجوان را دست خوش جريانات سهمگين خويش مى سازد كه مى توان گفت: او را دچار حيرت و سرگشتگى مى كند. در واقع، نوجوان در اين گيرودار، مى خواهد بنالد، از بد حادثه فرياد برآورد; ناله و فريادى كه از دل بيمار زار و درمانده اى برمى خيزد و با آن كه هرچه بيمار، زارتر و درمانده تر باشد كم تر مى نالد، در اين جا برعكس، طغيانش دامن گيرتر است. او آرام و قرار ندارد، به اين در و آن در مى زند، تلاش مى كند تا از ميان امواج خروشانى كه از هر سو او را احاطه كرده است، راهى به سوى ساحل نجات بيابد. پس نوجوان را بايد شناخت، بايد به دل زارش راه يافت و در حلّ و فصل مشكلات اين سن، او را يارى كرد. به راستى، كم تر خانه اى است كه در آن، نوجوانى زندگى نكرده و يا آينده نزديكى در انتظار او نباشد. همه كس به نحوى از انحا با نوجوانان سروكار دارد. بنابراين، لزوم آشنايى با مسائل و مشكلاتى ـ كه در واقع ـ زيرساز بحران هاى رفتارى نوجوانان است، براى همه افراد كم و بيش لازم است; زيرا هرگونه ناآشنايى با اين مسائل ممكن است سبب تشديد واكنش هاى عصيانى نوجوان و بروز رفتارهاى غيرعادى خطرناكى شود كه دامنگير خود نوجوان و اطرافيان او خواهد شد.

تعريف و ترسيم نيم رخ نوجوانى در جريان تحوّل روانى

براى اين كه دوره نوجوانى بهتر فهميده شود، بايد به سؤالات ذيل پاسخ داده شود:

ـ اين دوره چيست؟

ـ حدود اين دوره كدام است؟

ـ مشخصات اين دوره كدامند؟

ـ نوجوانان علاوه بر كنار آمدن با همه تغييرات در خلال تحوّل روانى، بايد بكوشند تا هويتى براى خود كسب كنند و پاسخ مشخصى براى اين سؤال قديمى بيابند كه «من كيستم؟»

الف. ماهيت دوره نوجوانى

از لحاظ روان شناسى ژنتيك، در تحوّل روانى آدمى، دوره مهمى وجود دارد كه بين دوره كودكى و بزرگ سالى قرار مى گيرد و به دوره «نوجوانى» مشهور است. نوجوانى، معرّف مرحله تغيير عميقى است كه كودك را از بزرگ سال جدا مى سازد. اين مرحله واقعاً به منزله دگرگون شدن است; زيرا در چنين دوره اى، نوجوان دايم در حال تغيير است و حتى خود وى با مشكل بزرگ وضع و موفقيت خويش روبه روست.

اگرچه نوجوان در حال دگرگون شدن و تغيير يافتن است، ولى در عين حال، اين دوره اى است كه آدمى در مقابل مسائل زندگى، به صورتى كه در حيات روزمرّه در اجتماع بزرگ سالان مطرح مى شود، وضع مشخصى به خود مى گيرد. بنابراين، مى توان گفت: پديده اساسى نوجوانى تهيه شخصيّت است و اين عمل تهيه مى تواند در اشكال گوناگون ظاهر شود.

نوجوان همان كسى است كه تقريباً تا سن يازده، دوازده سالگى، براثر اعجاز «ديگر پيروى اخلاقى» ـ يعنى قبول بى چون و چراى دستورات بزرگ سال ـ دست كم در حلقه اى كه حدود و ثغور آن را بزرگ سال رسم كرده بود، رفتارى طبيعى و بهنجار از خود نشان مى داد; نه تنها به پيروى تن در مى داد، بلكه مى خواست شرايطى را كه توسط بزرگ سال يا پدر و مادر وى پيش بينى و تعيين شده بود، بپذيرد. اما به ناگاه، تغيير شيوه مى دهد و برخلاف سابق، آنچه بزرگ سال مى گويد و سابقاً مورد قبول وى بود، گردن نمى نهد. اين چيزى است كه نظر هر كس را به خود جلب مى كند. گاهى طرز راه رفتن خود را عوض مى كند، لهجه خود را تغيير مى دهد، رؤيايى و عشق طلب مى شود، نسبت به زيبايى ها با حسّاسيت مى نگرد و اندك اندك قدم به دنياى درون خويش مى گذارد. افكار وى بيش تر متوجه چيزهايى مى شود كه مربوط به زمان حال نيستند و با واقعيات همان لحظه تناسبى ندارند. در خلال اين تحوّل، نوجوان آرام آرام نسبت به قدرت فكر هشيار مى شود و به زودى در كمند ارزش هاى فردى خود در مى غلتد.

مجموعه اين صفات و آثار به منزله كوششى است در راه عبور از اين سازش موقّت كه در پايان دوره كودكى به وجود آمده. اين در هم شكستن سازش ها، كه به شكل تظاهرات روانى جلوه گر مى شوند، موجبات تشويش و نگرانى والدين را نيز فراهم مى آورند و تا زمانى كه به نوجوان ايمنى داده نشود، اين تظاهرات را به عنوان نشانه هاى مرضى ناسازگارى تعبير مى كنند و در حقيقت، به دليل ترس از انحراف قطعى رفتار پسر يا دخترشان است كه بى اراده، تضادى را كه به صورت منازعه بين نسل ها ميان آن ها و فرزندانشان برقرار است، دامن مى زنند.

اما بايد دانست در حالى كه رشد و رسيدگى نظام تنكردى (فيزيولوژيك) به ميزان زيادى، شرايط استقرار نوجوانى را فراهم مى آورد، با وجود آن، اين عامل به تنهايى نمى تواند مجموعه تظاهرات روانى نوجوان را تبيين و توجيه كند; به سرعت رشد قد افزايش مى يابد به قسمى كه دوره نوجوانى را ـ به اصطلاح ـ مى توان دوره «لباس هاى تنگ و كوتاه» نام نهاد; چه در مدت كوتاهى، لباسى كه قبلاً اندازه تن نوجوان بوده است، برايش تنگ و كوتاه مى شود. اما در كنار تغييرات بدنى، كه از لحاظ قامت مورد توجه است، يك سلسله تغييرات مربوط به شكل و هيأت ظاهرى بدن (مرفولوژى) بروز مى كند كه آن ها را «صفات جنسى ثانوى» مى نامند. غدد مترشّحه داخلى (درونريز) با نيرومندى تمام، در رشد و گسترش بدنى تأثير مى كنند و اين تأثير ناشى از هورمون هايى است كه از آن ها ترشّح مى شود.

آغاز بلوغ: واژه «بلوغ» 1 به اولين مرحله نوجوانى اطلاق مى شود; يعنى آن زمان كه بلوغ جنسى بارز مى شود. واضح تر بگوييم: «بلوغ» به پاس پديدار شدن هورمون جديدى كه از هيپوفيز ترشّح مى شود و همچنين هورمون هاى تناسلى مانند تستوسترون كه از بيضه و يا فولى كولين ـ كه از تخمدان ترشح مى شود ـ آغاز مى گردد ولى چون اين تغييرات غالباً غيرقابل مشاهده است، شروع نوجوانى غالباً با رشد موهاى زهارى، بزرگ شدن پستان ها (در دختران) و بزرگ شدن آلت و بيضه ها (در پسران) مشخّص مى شود.

خلاصه آن كه تحوّل روانى در دوره نوجوانى در وهله نخست، رنگ جنسى و تناسلى دارد. در وهله دوم، به شكل يك بحران نمايان مى شود; چون نوجوانى، حتى در عادى ترين شكل خود، بحرانى هيجانى است كه در بيش تر موارد، با بيمارى روانى فاصله زيادى ندارد. بدين روى، با نوجوان بايد به نرمى رفتار كرد، ولى همواره او را تحت نظر داشت. كسانى كه با نوجوانان سرو كار دارند بايد آن ها را يارى كنند تا ضمن شكل دادن به هويت شخصى و شغلى آن ها، از والدين جدا شوند و روابط عشقى و جنسى سالمى را آغاز كنند. سرانجام در وهله سوم، به صورت يك دوره ساخته شدن و شكل گرفتن و آماده شدن درمى آيد. چنين فرايندى پدران و مادران را غالباً دچار نگرانى و اضطراب مى سازد; زيرا آن ها به خصوص از زاويه بحران ها، سلامت فرزند خود را دچار خطر مى بينند.

ب. حدود دوره نوجوانى

اما بايد از خود سؤال كنيم كه اين تظاهرات چه موقع آغاز مى شوند و اين خود مسأله ساده و آسانى نيست. اگر تعيين حدود بلوغ و تغييرات بدنى در جريان بلوغ، كار نسبتاً آسانى است، به عكس، تعيين دقيق سرحدّات نوجوانى روانى، كه از مرزهاى بلوغ تنكردى فراتر مى رود، كارى پيچيده و مشكل است. اما ترديدى نيست كه نوجوانى پيش از نمايان شدن بلوغ آغاز مى گردد و مدت ها پس از اين رشد و رسيدگى ادامه مى يابد. علت، آن است كه در تعيين اين دوره، علاوه بر مشكلات روانى، برخى از مشكلات علم الاجتماعى نيز در كارند; زيرا ممكن نيست بتوان از روان شناسىِ دوره نوجوانى سخن راند، بى آن كه از شرايط اجتماعى و فرهنگى، كه در آن نوجوان تحوّل مى يابد، سخنى در ميان نباشد. نوجوانان نسل هاى پى در پى، حتى وقتى همه آن ها به يك دوره از تحوّل تمدّن مربوط هستند، با همديگر، متفاوتند. تفاوت هاى بزرگ و فاحشى بين نوجوان پايتختى و نوجوان شهرستانى و نوجوان روستايى وجود دارد. بدين سان، پيروى متقابل فرد از محيط اجتماعى در دوره نوجوانى بيش از دوره كودكى است.

به همين دليل است كه بين روان شناسان از لحاظ طول دوره نوجوانى اتفاق نظر نيست. با وجود اين، عموماً اين امر مورد قبول است كه در جامعه هايى كه ساختمان خانوادگى آن ها از نوع غربى است، نوجوانى بين 12 تا 18 سالگى است، با ذكر اين نكته كه دوره نوجوانى جنس زن كوتاه تر از جنس مرد است. اما مسأله زمانى يا طول مدت دوره نوجوانى نبايد بيش از اين ما را به خود مشغول دارد; چرا كه مهم ترين مسأله ترتيب توالى دوره هاى گوناگون تحوّل ذهنى است. بنابراين، مى توان پذيرفت كه نوجوانى دوره اى از تحوّل ذهنى است كه بلافاصله پس ازكودكى واقع مى شود و انسان به بهاى فتحى پر همهمه، به كسب اين تحوّل نايل مى آيد. اين تحوّل به صورت بحرانى است كه در سه مرحله پى در پى به ظهور مى رسد:

در مرحله نخست، بحران با تظاهرات روانى جزئى آغاز مى شود. اين مرحله سرآغاز يا پيام است و حكايت از طليعه نوجوانى دارد. نوجوان هنوز كاملاً رشته هاى ذهنى خود را با سازش دوران كودكى نگسسته، ولى بريدن برخى از آن ها را شروع كرده است.

در مرحله دوم، همگرايى تظاهرات متعدّدى پايه سازمان جامع ذهنى جديد او را ايجاد مى كند، نوجوان در برابر محيط خود، وضع مشخّص و معيّنى به خود مى گيرد و براى روش زندگى خود، شيوه رفتار معيّنى را تثبيت مى كند. اين مرحله در خود فرو رفتن و به درون خود خزيدن است. اين مرحله بيش از مراحل ديگر، پدران و مادران را نگران فرزند خود مى سازد. ايشان تماس خود را با وى منقطع و توافق خود را با او منهدم مى پندارند.

سرانجام، در مرحله سوم، نوعى گشايش تمركز حالت قبلى ـ به تدريج ـ به وقوع مى پيوندد; نوجوان فعّال و مثبت مى شود. اين مرحله از خود برون آمدن و پايان يافتن بحران است.

ج. نشانه هاى دوره نوجوانى

اگر پديده روانى دوره نوجوانى مورد قبول همگان است، به عكس، در تعبير اين پديده اختلاف نظرها موج مى زند تا آن جا كه مى توان گفت: بين تمام مكاتبى كه درباره نوجوانى تحقيق كرده اند، حتى دو مكتب روانى نمى توان يافت كه در تعبير و تفسير پديده نوجوانى از هر لحاظ همگرا باشند. پس چه بايد كرد؟

آيا نوجوانى تابع رشد و رسيدگى بدنى است؟ آيا گذشته انفعالى فرد، نوجوانى وى را تعيين مى كند؟ آيا محيط نقش اساسى برعهده دارد؟ و يا در نهايت، نوجوانى حاصل فعاليت خود فرد است؟ آيا اگر تغييرات بدنى و يا تغييرات تنكردى تحوّل عمومى و تعادل غدد داخلى و يا تعادل دستگاه عصبى، شرايط بلوغ را فراهم مى آورند، مى توان بر اين اساس، نتيجه گرفت كه تظاهرات روانى، كه نوجوانى را مشخص مى سازند، به نوبه خود، تابع همان تغييراتند؟

برخى واقعيات تجربى، به خصوص پژوهش هاى طولى (در طول دوره تحوّل)، از لحاظ الكتروآنسفالوگرافى نشان مى دهند كه به هنگام نوجوانى، سازمان بهترى از ريتم ها به وجود مى آيد و اين خود شايد تابع رشد عمومى مغز باشد.

اما در اين باره نبايد شتاب كرد; شايد روزى بتوان نوعى همزمانى بين تحوّل ذهنى و رشد بدنى پيدا كرد. ولى به هرحال، اين همزمانى نخواهد توانست پديده هاى روانى دوره نوجوانى را، كه بر حسب تجارب شخصى و واقعى گذشته نوجوان و بر حسب ساختمان هاى اجتماعى و اقتصادى، كه وى بايد در آن ها توجيه يابد و با يكديگر متفاوتند، تبيين كند.

بارى، چنانچه تجارب شخصى گذشته به حساب آيند، بايد گفت: نوجوانى امتداد دوره قبلى است. اين يك نوع «تجديد طبع» يا تكرار خصوصيات «عقده اُديپ» است; يعنى نوجوان بار ديگر بايد جنگ بين نيروهاى مختلف را، جنگ بين بُن يا نهاد و «من» و «فرامن» را آغاز كند تا خود را به سوى سازش جديدى سوق دهد. آن وقت است كه مى توان گفت: اگر نوجوان نتواند بر برانگيختگى هاى درونى يا كشاننده هاى خود فايق آيد، ممكن است بزهكار يا مجرم و غيراخلاقى از آب درآيد و اگر زياد تابع «فرامن» خود گردد، در اين صورت، راه ديگرى جز واكنش از طريق «نورُز» در پيش نخواهد داشت.

مقايسه وضع اُديپى دوره نوجوانى با همان وضع در دوره كودكى امرى كاملاً فاعلى و تعبيرى شخصى است; زيرا قبول تجديد طبع يا تكرار يك وضع دوره كودكى در دوره نوجوانى بسيار مشكل به نظر مى رسد. اما به عكس، مى توان گفت كه بسيارى از منازعات كه بر طرح هاى انفعالى دوره كودكى متكّى هستند و يا به نحوى با آن ها پيوند دارند، در دوره نوجوانى از سرگرفته مى شوند و دليل آن هم اين است كه امر بى نهايت مهمى كه عبارت است از «تغييرات ساختمانى نظام ذهنى به هنگام نوجوانى» بايد همواره مدّنظر باشد. اگر در دوران كودكى، با موجودى سر و كار داريم كه از نظر تحوّل روانى اخلاقى، در مرحله ديگر پيروى است و خود را با اصل واقعيت تطبيق مى دهد و مفهوم جهان از نظر وى تابع چيزهايى است كه ديده و يا حس كرده و روابط ذهنى او بر محور خانواده و زندگى خانوادگى دور مى زند، به عكس هنگامى كه با نوجوان رو به رو هستيم، وضع كاملاً متفاوت است; نوجوان خواهان خودپيروى و خودمختارى است، براى خود مقياسى از ارزش ها بنا مى كند; احساس تعلّق به يك گروه اجتماعى در وى به وجود مى آيد; مى خواهد آزادى خود را بنماياند و پيش از آن كه خود را با واقعيت سازش دهد، همچنين پيش از آن كه با محيط خانوادگى، حرفه اى و فرهنگى درآميزد، مى كوشد خود را با يك واقعيت اجتماعى ممكن، كه دورتر از واقعيت هاى كنونى است، سازش دهد.

نوجوان خود را برابر بزرگ سال مى داند و به اين مى انديشد كه در جامعه بزرگ سالان وارد شود، اما با خود «نقشه زندگى» و «طرح هاى تغيير و اصلاح جامعه» را همراه داشته باشد و در آن به كار بندد. در جريان رشد، تمام اين فرايندها مفاهيم فلسفى، اقتصادى، اجتماعى و فرهنگى، كه در محيط منتشر شده اند، انعكاس بزرگى در رفتار نوجوان دارند و رفتار وى به ميزان قابل ملاحظه اى تحت تأثير آن هاست.

بر حسب آن كه نوجوان تابع محيطى باشد كه هدف غايى زندگى در آن اضمحلال وجود و يا تحمّل رنج باشد و يا تابع محيطى كه به عكس، هدف اصلى اصلاح محيط اجتماعى باشد و يا سرانجام، در محيطى قرار گيرد كه هدف زندگى تابع مفهومى باشد كه حاصل تلاقى چندين مفهومِ متفاوت است، رفتارهاى متفاوتى از وى بروز خواهد كرد; زيرا در برخى از شرايط محيط مى تواند سازش نايافتگى طبيعى آغاز دوران نوجوانى را طولانى تر سازد و براى نوجوانان وضع و موقعيت ترديد در انتخاب ارزش هايى را فراهم آورد كه نتوانسته اند منازعات درونى روانى و اجتماعى وى را در آستانه ورود به اجتماع حل كنند.

نگاهى به ديدگاه هاى گوناگون به پديده نوجوانى

الف. ديدگاه پياژه

در ديدگاه پياژه (Piaget,J) مى توان گفت كه نوجوانى در دوره سوم ـ يعنى دوره اى كه اصطلاحاً دوره هوش انتزاعى يا عمليات منطق صورى ناميده مى شود ـ واقع گرديده است. دوره اى كه از يازده، دوازده سالگى شروع مى شود و در حدود پانزده سالگى به مرتبه تعادل خود مى رسد و يك سلسله تغييرات اساسى و مهم در ساخت روانى نوجوان به وجود مى آورد. در اين دوره، كه دوره استقرار هوش انتزاعى است، نه تنها واقعيات به صورت بارزتر و آسان ترى در معرض عمليات ذهنى قرار مى گيرند، بلكه واقعيات جزئى از ممكن را تشكيل مى دهند. بنابراين، يكى از نقش هاى مهمى كه در اين دوره در زمينه فعاليت روانى ما ظهور مى كند، همان نقش ممكن است; زيرا نوجوان يا كسى كه در آستانه فكر صورى يا انتزاعى است، تنها بر واقعيات محدود تكيه نمى كند، بلكه به آنچه در سطح ممكن نيز هست، فكر مى كند و از اين رو، مى بينيم كه تا چه حد حوزه عمليات ذهنى وسعت مى يابد. ويژگى هاى اصلى اين دوره اجمالاً به شرح ذيل است:

1. فرضيه گرايى:

عملياتى كه در اين دوره به وقوع مى پيوندند عمليات فرضى ـ استنتاجى هستند; يعنى فرض كردن يك مسأله و نتيجه گيرى از آن. به عبارت ديگر، در اين دوره «فرضيه» مى تواند اساس و پايه يك عمل ذهنى قرار گيرد.

2. بروز منطق قضايا:

مثلاً، مى گوييم: اگر تمام گنجشك ها پرنده باشند و اگر تمام پرنده ها حيوان باشند، پس تمام گنجشك ها حيوان هستند. نوجوان بدين سان، به قضاياى منطقى كه، دنباله همان منطق جزء و كل است، مى پردازد.

3. جدا شدن شكل و محتوا از يكديگر:

در اين دوره، شكل مسأله به محتواى آن بستگى ندارد و نيازى به حضور واقعى اشياء نيست.

4. به وجود آمدن عمليات تركيبى:

اين نوع عمليات منطقى يا عمليات تركيبى عملياتى هستند كه پايه استدلال علمى را تشكيل مى دهند و كارهاى علمى هميشه با اين روش فكرى همراه هستند.

5. يكپارچگى عمليات صورى:

در اين دوره، تمام عمليات صورى به صورت يكپارچه درمى آيند; يعنى تمام روان بنه هاى عملياتى انتزاعى همراه و هماهنگ مى گردند و يك شبكه را تشكيل مى دهند. اين حدّ، آخرين حدّ تكميل ساختمان هاى ذهنى است و از اين پس، هيچ نوع ساختمان جديدى در فرد بنا نمى شود. بنابراين، نوجوان چهارده، پانزده ساله از لحاظ ابزار ذهنى، به حداكثر تحوّل عقلى خود رسيده است و كاملاً مى تواند اعمال ذهنى را انجام دهد و آنچه يك بزرگ سال را از نوجوان ممتاز مى كند مسأله بيش و كم بودن «تجربه» است.

از ديدگاه پياژه، در دوره نوجوانى هنوز مسأله «خود ميان بينى» وجود دارد و بايد دانست كه اين حالت هرگز به طور كامل انسان را رها نمى كند و هميشه چيزى از آن باقى مى ماند. ولى هر قدر دستگاه ذهنى ورزيده تر شود، اين حالت ضعيف تر مى گردد.

از نظر پياژه، يكى از سرمايه هاى مهم فرهنگى و علمى هر قوم و ملتى دوره پرتوان نوجوانى افراد آن است كه داراى فكرهاى اصلاح كننده هستند كه اگر امكان به عمل درآمدن آن ها فراهم گردد به نتايج مطلوب مى رسند. به همين دليل، ريشه تحوّلات بزرگ علمى و فرهنگى و اجتماعى را در دوران نوجوانى انسان بايد جستوجو كرد.

ب. ديدگاه فرويد

در ديدگاه فرويد (Freud,S) نوجوانى در مرحله ششم تحوّل «ليبيدو» (انرژى غريزه حيات) يعنى مرحله «بلوغ» واقع شده است. در اين مرحله، دستگاه تناسلى نوجوان به حدّ رشد كافى مى رسد و به كار مى افتد و نواحى شهوتزا را، كه پيش از بلوغ به صورت پراكنده در بدن (در كشاله ران يا ناحيه پستان ها و گردن و لب ها) هستند، متمركز مى سازد و در نتيجه، نوعى همگرايى ـ كه نقطه كانونى آن ها دستگاه تناسلى است ـ ايجاد مى شود. با همه اين ها، مدت ها اين دستگاه كامل به صورت خالى مى چرخد; يعنى تا مدت ها نيازى به ايجاد رابطه با فرد ديگر در فرد آدمى نيست و مدت ها اين وضع ادامه دارد تا به تدريج، وضع از مرحله ارضاى جنسى به وسيله خود، به مرحله ارضاى جنسى به كمك ديگرى تبديل گردد و اگر درست توجه كنيم، متوجه مى شويم كه تمام ويژگى هاى روانى و امورى كه در مرحله چهارم ـ يعنى مرحله تناسلى اول ـ وجود داشت، در اين مرحله نيز تجديد طبع مى شود. به بيان ديگر، «عُقده اُديپ» كه در مرحله چهارم به شكل طرح يك رابطه مثلثى (طفل ـ پدر ـ مادر) بود، در اين مرحله تجديد مى شود و رابطه مثلثى دوره گذشته از نو به وجود مى آيد، منتها با افراد ديگر; و مى بينيم كه اين تجديد طبع در موقعيتى است كه زيربنايش تغيير يافته و معشوق يا معشوقه جاى پدر يا مادر را مى گيرد. در اين دوره، حالت انحلال نيز مجدّداً به وجود آمده، شرايط سازش فرد به طور طبيعى با محيط ايجاد مى شود. البته بايد يادآورى كرد كه محدود كردن مراحل گوناگون در سنين معيّنى در اين نظام (ديدگاه) بسيار مشكل است و از اين رو، نظير برش هايى را كه ـ مثلا ـ در نظام پياژه اى مشاهده مى شود، در اين جا نمى توان ديد. فرويد از اين مرحله، به عنوان «بحران نوجوانى» نام مى برد.

ج. ديدگاه هانرى والن

در ديدگاه والن (Wallon, H) نوجوانى در مرحله چهارم تحوّل روانى ـ يعنى دوره بلوغ كه از يازده، دوازده سالگى آغاز مى شود، واقع شده است. در اين دوره، كودك در وضعى قرار دارد كه در اولين مرحله دوره سوم بود; يعنى درست حالى را دارد كه از 3 سالگى به بعد، به صورت بحران شخصيت در او ايجاد شده بود. به عبارت ديگر، در سنين يازده، دوازده سالگى، دستگاه روانى با بزرگ ترين تشويش روبه روست و اشتغالاتش مسائل مربوط به شخصيت است; چون نوجوان مرتّب مى خواهد وجود خود را اثبات كند و آنچه را فكر مى كند، به كرسى بنشاند. در اين مرحله آخر، فكر نوجوان به نظر والن، از يك حالت متافيزيك متوجه يك حالت علمى مى شود; يعنى فكر در ابتداى اين مرحله پايه و اساس علمى ندارد و از امكانات علمى استفاده نمى كند و بعداً در اين دوره است كه فكر در جهت مسائل علمى قرار مى گيرد و پايه فكر علمى پيدا مى كند. به عبارت ديگر، در اين دوره آخر، همان پديده اى مطرح است كه در زمينه نظام فرويدى به عنوان «تجديد طبع عُقده اُديپ» از آن ياد شد; يعنى همان گونه كه تعارضات مربوط به مرحله اُديپ در دوره بلوغ تجديد طبع مى شدند، در اين جا نيز والن معتقد است كه يك بار ديگر بحران شخصيت پديدار مى گردد. اين بحران شبيه بحرانى است كه در مرحله تضاد و وقفه در سن سه تا پنج سالگى به وقوع مى پيوندد.

د. ديدگاه آرنولد گزل

در ديدگاه گزل (Gesell,A) نوجوانى در مرحله هشتم و نهم تحوّل رفتار ـ بين سن يازده تا سيزده سالگى و سن سيزده تا شانزده سالگى ـ واقع شده است. مرحله يازده تا سيزده سالگى مرحله اى است كه مى توان در آن از اولين دوره نوجوانى سخن گفت.

اين دوره از مشكل ترين دوره هاست. والدين متوجه مى شوند كه كودك سازش يافته قبلى بكلى تغيير كرده و رفتار او متفاوت شده است. وى ترش رو و گوشه گير مى شود و از خود واكنش نشان مى دهد; سعى مى كند ديگران را عصبانى كند يا متوجه رفتار خود گرداند و اگر اين مرحله را يك مرحله توجه به جوانب درونى بدانيم، راه اغراق نرفته ايم; زيرا در اين مرحله، ساختمان ذهنى و مسائل اخلاقى ذهنى با بعد جديدى شروع مى شوند. در اين مرحله، در نظام گزل، فهرستى از رفتارهايى كه به نظر ديگران نيامده است و جنبه توجيهى ندارد، ولى در حقيقت حاكى از همان بعد جديدى است كه در ذهن نوجوان ايجاد شده، فراهم آمده است. البته اين حالت گرفتگى و تضاد با محيط در سن دوازده، سيزده سالگى طبق نيم رخ هاى روانى گزل، دايم بهترمى شود ومادرها رضايت بيش ترى حاصل مى كنند; زيرا بيش تر با رفتار كودك خود آشنا مى شوند.

مرحله سيزه تا شانزده سالگى مرحله اى است كه از سن 14 سالگى شروع مى شود، سن شكفته شدن است و كودك متوجه امور عقلانى و مذهبى و هنرى مى شود و نوعى رابطه فعّال با ديگران برقرار مى كند و حدّ نهايى اين مرحله طبق ملاك هايى كه در دست است، شانزده سالگى مى باشد. گزل پس از جنگ جهانى دوم، مطالعاتى درباره رشد و تكامل نوجوان انجام داد و كتاب نوجوانى: ده تا شانزده سالگى را در سال 1956 منتشر ساخت.

هـ. ديدگاه آنّا فرويد

در ديدگاه آنا فرويد (Freud,A) نوجوانى در مرحله هشتم تحوّل روانى واقع شده است. از نظر آنا فرويد، نوجوان عليه رشته هايى كه او را با موضوع هاى دوره كودكى وى مرتبط مى سازند، با انكار كردن آن ها، با تضاد ورزيدن نسبت به آن ها، با جدا شدن از آن ها و با ترك گفتن آن ها مبارزه مى كند. بدين سان، او در مقابل جنبه پيش ـ تناسلى از خود دفاع مى كند و حاكميت تناسلى را بر كرسى مى نشاند. بدين روست كه سرمايه گذارى ليبيدويى به موضوع هاى جنس مخالف در خارج از خانواده انتقال مى يابد.

آنا فرويد از اين توصيف روان پويشى، نشانه هايى درباره اثرات كم و بيش آسيب رساننده جدايى ها بيرون مى كشد. اثرهايى كه كم تر به سن واقعى كودك بستگى دارد تا به واقعيت روانى او، واقعيتى كه بر حسب مرحله اى كه در طول اين خط تحوّل بدان دست يافته است، فرق مى كند.

هويت نوجوانى

يكى از تكاليف عمده نوجوانان در جامعه يافتن پاسخى عملى به اين سؤال است كه «من كيستم؟» هرچند اين سؤال قرن هاست ذهن بشر را به خود مشغول داشته و موضوع اشعار، داستان ها و خود زندگى نامه هاى بى شمارى بوده، در اين چند دهه اخير است كه به طور منظّم، مركز توجه روان شناسى قرار گرفته و اولين بار اريك اريكسون (Erikson, E)، روان تحليلگر، به اين موضوع پرداخت.

نوجوانان و بزرگ سالانى كه احساس هويت خود در آنان قوى است، خود را افرادى متمايز از ديگران مى دانند. كلمه «فرد»، كه معادل كلمه «شخص» است، نشانگر نيازى است همگانى به درك خود به عنوان كسى كه به رغم داشتن چيزهاى مشترك با ديگران، از آن ها جداست. نياز به ثبات رأى و حس يكپارچگى نيز ارتباط نزديكى با آن نياز همگانى به درك خود دارد. وقتى از يكپارچگى خود سخن مى گوييم ـ مقصود جدايى از ديگران است و در عين حال، يگانگى خود; يعنى انسجام عمل نيازها، انگيزه ها و الگوهاى واكنش شخص.نوجوان يا بزرگ سال براى اين كه احساس هويت داشته باشد، بايد در طول زمان، در خود تداومى ببيند. به قول اريكسون، نوجوان براى رسيدن به يكپارچگى، بايد احساس كند كه آنچه بنا به قراين موجود در آينده خواهد شد، تداوم پيشرفته آن چيزى است كه در سال هاى طفوليت بوده است.

سرانجام اين كه درك هويت خود مستلزم «تقابلى روانى ـ اجتماعى» است. به عبارت ديگر، نوجوان بايد بين تصوّرى كه از خود دارد و تصوّرى كه از استنباط و انتظار ديگران از خودش دارد هماهنگى ايجاد كند. تأكيد اريكسون بر اين كه درك فرد از هويت خود ـ دست كم ـ تا حدى با واقعيت اجتماعى ارتباط دارد، اهميت بسيار دارد. اريكسون بر اين مسأله تأكيد مى كند كه طرد شدن از سوى افراد يا اجتماع ممكن است باعث شود كه كودك از هيچ راهى نتواند در خود احساس هويتى قوى و مطمئن پيدا كند.

رشد احساس هويت

هر عامل رشدى كه به نوجوان كمك كند تا با اطمينان درك كند از ديگران متمايز و مجزّاست، در حد معقولى ثبات رأى و يكپارچگى دارد، در طول زمان تداوم دارد و در ضمن، خود را شبيه به آن تصورى بداند كه ديگران از او دارند، سبب مى شود كه در نوجوان احساس هويت كاملى از خود ايجاد شود; و هر عامل رشدى كه در اين استنباط هاى نوجوان از خودش خلل ايجاد كند، باعث سردر گمى و آشفتگى هويت و عدم توانايى در رسيدن به يكپارچگى و تداوم تصورات فرد از خودش مى شود.

هويت يابى در ساير فرهنگ ها

امريكاييان تأكيد بسيارى بر رشد انسان به عنوان يك فرد دارند; شايد تا حدى به اين دليل كه سنّت امريكايى بر استقلال و اتّكاى به خود تأكيد دارد. در ساير فرهنگ ها، ـ مثلاً ـ در چين و ژاپن، هويت يابى و احساس ارزش داشتن از طريق روابط نزديك با ديگران و عضو بودن در يك نظم اجتماعى متشكّل تشويق مى شود. «جامعه بار سنگينى بر دوش ژاپنى ها مى گذارد و آموختن چگونگى پذيرفتن اين محدوديت ها و فشارها، اولين قدم عمده در راه بالغ شدن است.» 2 با وجود اين، حتى در فرهنگ هايى كه تأكيد نسبتاً زيادى بر «هويت گروهى» در برابر «هويت فردى» مى شود، باز هم لازم است فرد از خود تصوّر فردى متمايز و با ثبات رأيى داشته باشد; فردى كه تا اندازه اى از ديگران جداست. در زبان ژاپنى، نياز به يكى كردن هويت فردى و گروهى در عبارت «گذاشتن ديگران در درون خود» بيان مى شود كه براى نشان دادن مطلوبيت همدلى و پذيرا بودن ديگران به كار مى رود.

مشكلات هويت يابى

بسيارى از نوجوانان احساس مى كنند كه در هر زمان يا موقعيتى نقشى بازى مى كنند و نمى دانند كه كدام يك از نقش ها، اگر نقشى هست،من واقعى اوست; در ضمن، آگاهانه تلاش مى كنند تانقش هاى مختلفى را بيازمايند، به اين اميد كه نقشى را بيابند كه با آن ها تناسب داشته باشد. از نوجوانى، كه سه نوع دست خط متمايز داشت، سؤال شد كه چرا به يك شيوه ثابت نمى نويسد، پاسخ داد: «تا زمانى كه نمى دانم كه هستم، چه طور مى توانم به يك شيوه بنويسم؟»

در دوران نوجوانى، هويت يابى مسأله اى حاد مى شود; تا حدى به اين دليل كه نوجوان روز به روز تغيير مى كند. در دوران نوجوانى، فرد با مجموعه اى از تغييرات روانى، تنكردى، جنسى و شناختى و نيز تقاضاهاى شغلى و اجتماعى جديدى روبه رو مى شود. در نتيجه، نوجوانان به اين مسأله كه «در چشم ديگران چگونه جلوه مى كنند»، اهميت بسيارى مى دهند و آن را با تصوّرى كه از خود دارند مقايسه مى كنند. نيز با اين مسأله روبه رو هستند كه چگونه نقش ها و مهارت هايى را كه قبلاً آموخته اند، با مقتضيات آينده ارتباط دهند.

دست يافتن به احساس هويت فردى مشخص نيز تا حدى به مهارت هاى شناختى بستگى دارد. نوجوان بايد بتواند به طور انتزاعى از خود استنباطى پيدا كند و گاهى تقريباً در حكم يك ناظر بايد اين كار را انجام دهد. توانايى تفكر انتزاعى به نوجوانى كه در جستوجوى هويتى فردى است كمك مى كند، ولى در عين حال، اين جستوجو را براى او مشكل تر مى كند. «اين جهت گيرى شناختى، متناقض با نياز كودك در ايجاد احساس هويت نيست، بلكه مكمّل آن است; زيرا او مجبور است از ميان مجموعه روابط ممكن و قابل تصوّر، مجموعه اى از تعهدات شخصى، شغلى، جنسى و اعتقادى را انتخاب كند كه مدام محدودتر مى شوند.» 3

اريكسون متذكر مى شود كه هويت ممكن است از دو راه منحرف شود:

1. ممكن است پيش از آن كه رشد كند، تثبيت شود (يعنى پيش از موعد شكل بگيرد.)

2. بدون هيچ محدوديتى گسترش پيدا كند. 4

«هويت يابى زودرس» وقفه اى است در فرايند شكل گيرى هويت. هويت يابى زودرس تثبيت زودرس تصوّر فرد از خود است كه اين تثبيت در ساير امكانات و توانايى هايى كه شخص براى توصيف خود دارد تأثير مى گذارد. نوجوانانى كه هويت آن ها پيش از موعد تثبيت مى شود، تأييد ديگران برايشان اهميت اساسى دارد. عزّت نفس آنان تا حد زيادى بستگى به تأييد ديگران دارد، معمولاً براى مراجع قدرت اهميت زيادى قايلند و بيش تر با نوجوانان ديگر همنوايى مى كنند و كم تر استقلال رأى دارند. اين گروه به ارزش هاى سنّتى مذهبى بيش تر علاقه مندند و كم تر با تأمّل و فكر عمل مى كنند، مضطربند و افكارشان قالبى و سطحى است و با ديگران كم تر روابط نزديك برقرار مى كنند; هرچند از لحاظ هوش كلى تفاوتى با همسالان خود ندارند، ولى به دشوارى مى توانند انعطاف از خود نشان دهند و در هنگام مواجهه با تكاليف شناختى و تنش زا نمى توانند واكنش مساعدى از خود نشان دهند; معمولاً از نظم و ساخت در زندگيشان استقبال مى كنند، با والدينشان روابط نزديكى دارند و ارزش هاى والدين را مى پذيرند. در عين حال، والدين اين گروه به طور كلى پذيرا و مشوّق هستند و نوجوان را تحت فشار مى گذارند تا با ارزش هاى خانواده همنوايى كند.

سر درگمى در هويت يابى

گروهى ديگر از نوجوانان يك دوره طولانى از سر در گمى هويت را مى گذرانند. شايد هيچ گاه احساس هويتى قوى و روشن در آنان ايجاد نشود. اين ها نوجوانانى اند كه نمى توانند خود را بيابند; نوجوانانى اند كه خود را رها و فارغ از پيوند نگه مى دارند و در حالت تجرّد و در دوران پيش از شكل گيرى هويت باقى مى مانند. چنين افرادى ممكن است دچار بحران هويت مرضى و طولانى مدّت شوند و هيچ گاه به وفادارى يا تعهد پايدارى دست نيابند. نوجوانانى كه دچار سردرگمى هويت هستند، عزّت نفس كمى دارند و استعداد اخلاقيشان رشد نيافته است. به دشوارى مسؤوليت زندگى خود را به عهده مى گيرند، تكانشى هستند، تفكّرى نامنظم دارند و آمادگى اعتياد به مواد مخدر دارند، روابط فرديشان غالباً سطحى و گاه و بى گاه است; هرچند كه به طور كلى با نحوه زندگى والدينشان مخالفند ولى نمى توانند از خود شيوه اى ابداع كنند.

هويت كسب شده

جستوجو و سردرگمى شايد گاهى مفيد باشد. افرادى كه پس از يك دوره جستوجوى فعّالانه، به احساس هويتى قوى دست يافته اند، در مقايسه با آن ها كه هويتشان شكل گرفته، بى آن كه اين دوره را گذرانيده باشند، استقلال رأى بيش ترى دارند، خلّاق ترند و از تفكّر پيچيده ترى برخوردارند. اين گروه همچنين توانايى بيش ترى براى برقرارى ارتباط نزديك دارند. از هويت جنسى با ثبات ترى برخوردارند، به خود با ديدى مثبت نگاه مى كنند و استدلال اخلاقى رشد يافته ترى ارائه مى دهند، در عين حال كه به طور كلى روابط مطلوبى با والدين دارند از خانواده هاى خود به نحو چشم گيرى مستقل شده اند.

تنوّعات موجود در شكل گيرى هويت

تاكنون به گونه اى درباره شكل گيرى هويت سخن گفته ايم كه گويى تكليف واحدى است كه نوجوان يا در آن موفق مى شود يا شكست مى خورد; واقعيت امر پيچيده تر از اين هاست. به سبب عواملى مانند روابط بين والدين و فرزندان و فشارهاى فرهنگى يا خرده فرهنگى و يا حتى ميزان تغييرات اجتماعى، الگوهاى شكل گيرى هويت در ميان نوجوانان متفاوت است. در يك جامعه ابتدايى و ساده، كه نقش هاى بزرگ سالان محدود است و به ندرت تغييرات اجتماعى ايجاد مى شود، شكل گيرى هويت، تكليف نسبتاً ساده اى است كه به سرعت انجام مى شود، ولى در جامعه اى كه پيچيده است و به سرعت تغيير مى كند، هويت يابى ممكن است كارى مشكل و طولانى باشد. هويت از راه هاى گوناگونى شكل مى گيرد. اين عقيده قالبى رايج در مورد وجود يك دوره طولانى و حاد «بحران هويت» احتمالاً اغراق آميز است. اين اعتقاد بعضى از روان شناسان بالينى و سايران كه مى گويند نبودن يك دوره فشرده بحرانى در دوران نوجوانى خبر از اختلالات عاطفى در دوران بزرگ سالى مى دهد، مورد تأييد يافته هاى تحقيقاتى قرار نگرفته است. هويت بسيارى از نوجوانان شكل مى گيرد،بى آن كه دچار تنش و اضطراب شديد شوند.

رشد شناختى و رشد اخلاقى

تفكّر نوجوانان درباره موضوعات اخلاقى معمولاً پيشرفته تر از سطح پيش عرفى است. در سطح اخلاقيات عرفى (مراحل 3 و 4 در نظام كُلبرگ) 5 ، نيازها و ارزش هاى اجتماعى بر علايق شخصى اولويت دارند. در مرحله سوم، اين به معناى تأكيد قوى بر خوب بودن انسان در چشم خود و ديگران است; يعنى داشتن انگيزه هاى مطلوب اجتماعى و توجه نشان دادن به ديگران، قصد رفتار ـ و نه صرفاً خود رفتار ـ مهم است; فرد با خوب بودن به دنبال تأييد ديگران است. در مرحله چهارم، اين شيوه ابعاد گسترده ترى پيدا مى كند و فرد مى خواهد با نظام اجتماعى همنوايى كند و اين نظام را حمايت و توجيه نمايد. نوجوانان به ندرت از اين مرحله به مراحل پس عرفى قضاوت اخلاقى مى رسند. همين كه نوجوانان به رشد اخلاقى و شناختى پيشرفته ترى مى رسند، در مورد عقايد اخلاقى و سياسى والدينشان ترديد مى كنند. ارزش هاى شخصى و عقايدشان كم تر مطلق و بيش تر نسبى مى شوند، عقايد سياسيشان نيز بيش تر جنبه انتزاعى پيدا مى كنند و كم تر مستبدّانه است. وقتى كه از كودك دوازده ساله اى پرسيدند قانون براى چيست، پاسخ داد: اگر قانون نبود، مردم يكديگر را مى كشتند. ولى در سن پانزده يا شانزده سالگى و هجده سالگى نوجوانان قوانين را به عنوان راهنماى رفتار انسان تلّقى مى كنند.

نوجوان هم مانند بزرگ سال ممكن است بتواند به موضوعات اخلاقى تيزبينانه بنگرد و راه و روش اخلاقى مناسبى را فرمول بندى كند، ولى شايد هميشه نتواند براساس اين فرمول بندى عمل نمايد. به عبارت ديگر، قضاوت اخلاقى و رفتار اخلاقى لزوماً ارتباطى باهم ندارند. در مطالعه اى از آزمودنى ها سؤال شد: چرا مردم بايد از قوانين اطاعت كنند؟ سپس از آنان سؤال شد: شما چرا از قوانين اطاعت مى كنيد؟ غالب نوجوانان در پاسخ به سؤال دوم، جواب هاى خام ترى دادند تا در پاسخ به سؤال اول. براى مثال، فقط 3 درصد نوجوانان بزرگ تر گفتند كه مردم بايد از قوانين اطاعت كنند تا از عواقب بد آن در امان باشند. ولى 25 درصد گفتند كه آنان شخصاً از قوانين اطاعت مى كنند. مطالعه اى نشان داد كه بعضى افراد وقتى با مسائل اخلاقى در زندگى واقعى روبه رو مى شوند، در سطح بالاترى استدلال اخلاقى مى كنند و ديگران در مواجهه با مسائل اخلاقى، در زندگى واقعى به سطوح پايين تر بازگشت مى كنند. بعضى از نوجوانان، حتى اگر ميلى هم نداشته باشند تا حدى از اصول اخلاقى پيروى مى كنند، بعضى ديگر به سادگى تسليم وسوسه يا فشار گروهى براى درگير شدن در رفتار ضد اجتماعى و نامعقول مى شوند، بعضى ديگر هم فقط از ترس تنبيه بيرونى رفتارشان را اصلاح مى كنند و نه به دليل استانداردهاى درونى. اين كه ايا استانداردهاى اخلاقى درونى مى شود و رفتار را هدايت مى كند، بستگى به ماهيت روابط والدين و فرزند دارد. فرزندان والدينى كه پر عطوفتند و روش هاى انضباطى آنان در وهله اول براساس استقرا است (استدلال و توضيح قواعد و استانداردهاى والدين)، از لحاظ اخلاقى رشد يافته اند; زيرا استانداردهاى اخلاقى را درونى مى كنند.

روش هاى استقرايى، به خصوص براى نوجوانان، اهميت دارد. اين روش ها به نوجوان كمك مى كند تا به كمك والدين، تصوّرى از مرجع قدرتى منطقى و غيرمستبد به دست آورند. اين روش ها براى كودك مرجعى شناختى فراهم مى آورد تا رفتارش را به كمك آن اصلاح كند.

ارزش هاى اخلاقى و تضادهاى شخصى

ارزش هاى نوجوانان هميشه نتيجه تصميمات عاقلانه اى نيست كه به طور منطقى اتخاذ كرده اند. ارزش ها را غالباً به دلايلى كه با تضادها و انگيزه هاى شخصى آنان در ارتباط است و بسيارى را هم ناهشيارانه انتخاب مى كنند; مثلاً، اشتغال ذهنى آنان به موضوعاتى مثل جنگ و صلح، ممكن است ناشى از اين باشد كه به طور منطقى، دل نگران اين مسائل مهم هستند و يا اين كه ممكن است علت آن عدم اطمينان از توانايى خود در مهار سائق پرخاشگرى باشد كه در نوجوانان به خصوص پسران نوجوان، وجود دارد. تضاد با والدين در موردمسائل اخلاقى و سياسى ممكن است ناشى از تلاش نوجوانان براى كسب هويتى مستقل و يا براى ابراز خشم عميقى نسبت به والدين بى اعتنا و خشن باشد. انگيزه هاى متضاد درونى و ناهشيارانه تا حد زيادى ناشى از اشتغال ذهنى نوجوان به ارزش ها و اعتقادات اخلاقى است كه مشخّصه بسيارى از نوجوانان است.

دگرگونى در باورهاى مذهبى

عقايد مذهبى نوجوانان معمولاً در بين سنين دوازده تا هجده سالگى، شكلى مجرّد و متعالى به خود مى گيرد; مثلاً، خداوند بيش تر به عنوان قدرتى ماوراء طبيعى تصوّر مى شود تا همچون موجودى انسان گونه يا پدر مانند. نظرات مذهبى نيز سهل گيرانه تر مى شود. ظاهراً در تغيير ارزش هاى مذهبى، هم عوامل فرهنگى و هم سنّى تأثير دارند.

رهنمودهاى اسلام براى برخورد با مشكلات نوجوانان

اسلام نسبت به نوجوانان و جوانان عنايت خاصى داشته است. پيامبر اكرم9 مى فرمايند: «اُوصيكُم بِالشُّبّانِ خَيراً فَاِنَّهُمْ اَرَقُّ اَفْئِدَةً»; 6 به شما سفارش مى كنم كه به نوجوانان و جوانان نيكى كنيد; زيرا آنان نازك دل هستند و زود رنجيده خاطر مى شوند.

نوجوانان نسبت به رفتار و گفتار والدين حسّاسند و زود برافروخته مى شوند. اگر والدين با آنان به ملايمت رفتار نكنند و تاب تحمل آنان را نداشته باشند، اعتبار خود را نزد آنان از دست مى دهند. امام صادق7 به مردى از اهل بصره چنين فرمود:

«عَلَيْكَ بِالاَحْداثِ، فَاِنَّهُم اَسْرَعُ الى كُلِّ خير»; 7 بر تو باد كه به نوجوانان توجه داشته باشى; زيرا آنان پيش قدم تر از سايران در انجام كارهاى نيكند.

نوجوانان در مرحله شكل گيرى شخصيت خود هستند و به رفتار درست گرايش دارند; بايد به آنان ميدان عمل داد و آنان را براى رشدهمه جانبه شخصيت كمك كرد. طرح نظر اسلام درباره نوجوانان دامنه گسترده اى را شامل مىود و با ديد اسلام درباره انسان درآميخته است. در اين نبشتار سعى مى شود مباحث مربوط به نوجوانان از ديدگاه اسلام تحت سه عنوان به اختصار بررسى شود:

وضعيت دوره نوجوانى از نظر اسلام

دوره نوجوانى با بلوغ آغاز مى شود. بلوغ دورانى است كه فرد از نظر جنسى، آماده توليد مثل مى شود و به تعبير قرآن، به حدّ نكاح و ازدواج مى رسد:

«وَابتَلوا الْيَتامى حَتّى اِذا بَلَغوُا النِّكاحَ فاِنْ آنَستُم مِنْهُم رُشداً فادْفَعوا اِلَيْهِم اَمْوالَهُم» (نساء: 4); يتيمان را بيازماييد تا وقتى كه به مرحله بلوغ و آمادگى براى ازدواج رسيدند، پس اگر دريافتيد كه آنان به رشد اقتصادى رسيده اند، اموالشان را به آنان مسترد داريد. بلوغ جسمى براساس اين آيه با ترشّح هورمون ها و آمادگى جنسى همراه است، ولى اين بلوغ نشانه رشديافتگى نيست و ممكن است مدت ها طول بكشد تا شخصيت فرد رشد كامل خود را بيابد و بتواند در اموال خود شخصاً تصرّف نمايد. فرد بالغ به حدّ تشخيص و تميز يا به تعبير قرآن، به «اَشُدّ» رسيده است:

«ثُمَّ يُخْرِجُكُمْ طِفلاً ثُمَّ لِتَبلُغُوا اَشُدَّكُمْ.» (حج: 5)

پس از تولد، انسان وارد مرحله طفوليت مى شود، آن گاه به حدّ بلوغ و تشخيص مى رسد. فرد بالغ خير و صلاح خود را تشخيص مى دهد و به مرحله استحكام و پابرجايى شخصيت مى رسد. نوجوانان را بايد به حساب آورد.

معمولاً والدين گذشت زمان و بزرگ شدن فرزندان خود را در نظر نمى گيرند و شيوه برخورد آنان با نوجوانان همانند قبل است و مى خواهند همواره خواسته هاى خود را بر آن ها تحميل كنند. به تدريج، آن دوران اطاعت و فرمان بردارى كوركورانه كودكى به سر مى آيد و نوجوان وارد مرحله تازه اى مى شود كه تفاوت فاحشى با دوران گذشته دارد. على7 مى فرمايد:

«وَلَدُكَ رَيْحانَتُكَ سَبْعاً وَ خادِمُكَ سَبْعاً، ثُمَّ هُوَ عَدُوُّكَ اَو صِديقُك»; 8

فرزندت در هفت سال اول، مانند برگ خوش بويى است كه او را مى بويى و مى بوسى، سپس در هفت سال دوم، مطيع و فرمانبردار توست، آن گاه ممكن است دشمن يا دوست تو باشد.

اگر والدين با نوجوان درست برخورد كنند و رفتار خوبى با او داشته باشند، او نيز واكنشى صادقانه و دوستانه خواهد داشت. ولى اگر رفتار والدين ناجور باشد، نوجوان را به عصيان و سركشى مى كشاند و بناى مخالفت را مى گذارد. پيامبر اكرم9 اين مرحله تازه را زمان مشورت و راى زنى با نوجوان مى دانند و مى فرمايند: «اَلْوَلَدُ سيِّدٌ سَبْعَ سنين و عَبْدٌ سَبْعَ سِنين و وزيرٌ سبعَ سنين»; 9 فرزند در هفت سال اول، آقاى خانه (دوره سيادت) و در هفت سال دوم، مطيع والدين (دوره اطاعت) و در هفت سال سوم، مشاور خانواده (دوره مشورت) است. در دوران نوجوانى، ديگر نمى توان تحكُّم نمود و با سلطه و اقتدار از او چيزى خواست. نوجوانان خود را همرديف با ساير اعضاى خانواده مى بينند و انتظار دارند كه از احترام لازم برخوردار باشند.

دوره بلوغ و نوجوانى زمان ابهام، سردرگمى و اشتباه كارى هاست. پيامبراكرم9 نوجوانى را نوعى جنون دانسته، فرموده اند:

«الشَّبابُ شُعْبَةٌ مِنَ الجُنون» 10 نوجوانى شعبه و شاخه اى از جنون است.

جنون از ماده «جن» به معناى پوشيدگى و استتار است. گويا دوران نوجوانى داراى ابهام و پوشيدگى است. نوجوان واقعاً نمى داند چه چيزى در وجود او اتفاق افتاده است. تغييرات عمومى بدنى و حالات روانى آن چنان سريع و همه جانبه است كه او را دچار تشويش و دل نگرانى مى كند، تصميم گيرى ها را براى او مشكل مى سازد و برخوردهاى او را با خانواده و مردم سخت مى كند. حضرت على7 نوجوانى را به نوعى مستى تشبيه مى كنند و مى فرمايند:

«اَصْنافُ السُكْرِ اَرْبَعةٌ: سُكْرُ الشّباب; سُكرُ المالِ; سُكْرُ النَّومِ; سُكْرُ المُلكِ»; [11

مستى چهارگونه است: مستى نوجوانى، مستى مال، مستى خواب و مستى سلطه و اقتدار.

در دوره نوجوانى، گويا فرد شعور و آگاهى خود را از دست مى دهد و در حالت مستى به سر مى برد; همه ارزش هاى او در هم ريخته است و جاى پاى استوارى ندارند و به طور خلاصه اين كه لنگ مى زند و پيش مى رود.

دوره نوجوانى زمان قوّت و توانايى بدنى است. دوره ناتوانى كودك به سر آمده و نوجوان توانايى بدنى خوبى دارد. قرآن به بيان اين قوّت و قدرت پرداخته، مى گويد:

«اللّهُ الذي خَلَقَكُم مِنْ ضُعْف ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ ضُعْف قُوَّةً.» (روم: 54) از جمله نيروهايى كه در دوره نوجوانى به اوج خود مى رسد، قواى شهوانى است. شعله كشيدن قواى شهوانى تعادل بدنى نوجوان را به هم مى زند و او را تحريك كرده، به سمت جنس مخالف مى كشاند. قرآن مجيد در داستان حضرت يوسف7، تحريك اين قوّه را به زيبايى بيان كرده است:

«لَقَدْ هَمَّت بِهِ وَ هَمَّ بَها لَوْلا أنْ رَأى بُرهانَ رَبِّهِ» (يوسف: 24) آن زن (زليخا) قصد او (يوسف) كرد; و او (يوسف) نيز ـ اگر برهان پروردگارش را نمى ديد ـ قصد وى مى كرد.

طبيعت وجودى نوجوانان به گونه اى است كه رقابت ها در آن جريان دارد و گاه شدّت مى گيرد و نيز به صورتى است كه مى خواهند همه چيز را منحصر به خويش كنند و مدت ها طول مى كشد كه به خطاى خود پى ببرند. نوجوانان تجربيات اندكى دارند و فراز و نشيب هاى زندگى را نيازموده اند و همين محدود بودن تجربه گاهى آنان را به سمت انحرافات مى كشاند. وجود والدين دلسوز و مربيان لايق و جامعه اى سالم و تربيتى به موقع، مى تواند از سقوط نوجوانان جلوگيرى كند.

ارشاد و پيش گيرى از وقوع مشكلات نوجوانان از ديدگاه اسلام

اگر از وقوع مشكلات به موقع جلوگيرى شود و زمينه اى براى ايجاد مشكلات وجود نداشته باشد، مسأله حادّى پيش نمى آيد.اسلام بيش ترين توجه خود را به ارشاد نوجوانان و پيش گيرى از وقوع مشكلات معطوف داشته و قدم هاى مهمى در اين راه برداشته است; از جمله:

الف. اصلاح روابط خانوادگى:

خانواده مهم ترين پناهگاه براى نوجوانان است. اساس خانواده از نظر اسلام، بر مبناى دوستى و مرحمت قرار دارد و رابطه خانوادگى بايد بر مبناى عطوفت و تفاهم باشد و همان گونه كه پيامبراكرم9 فرمودند:

«بايد بزرگ ترها نسبت به كوچك ترها مهربان باشند و كوچك ترها احترام بزرگ ترها را نگه دارند.» 12

اصولاً تشكيل خانواده براى تفاهم و تبادل همه جانبه و ايجاد فضاى دوستى است. مطلوب هر كس اين است كه خانواده و فرزندانش موجب روشنى چشم او باشند. اعضاى خانواده همديگر را تكميل مى كنند و مايه دل گرمى يكديگرند.

اگر نوجوان در محيط گرم خانوادگى باشد، چرا مشكلى داشته باشد؟ رفتار خوب والدين باعث رفتار درست نوجوانان مى شود، آن گاه مشمول عنايات خداوند مى گردند. ولى رفتار نادرست آنان، آن ها را به لعنت خداوندى گرفتار مى سازد و آن ها را از بركات زندگى بى بهره مى سازد; مثلاً، سرزنش بى جا و زياد نوجوان، آتش لجاجت و خصومت او راشعلهورمى سازد.از اين رو، در سرزنش نبايد زياده روى كرد و وقتى هم نوجوانى را سرزنش مى كنيد، جايى براى گناه و لغزش او باقى بگذاريد كه سرزنش شما باعث سركشى او نگردد.

ب. ايجاد اسوه و الگوى مناسب براى نوجوانان:

وجود الگوى مناسب به يادگيرى رفتار صحيح مى انجامد. اگر رفتار والدين مناسب نباشد و سرمشق خوبى براى فرزندان نباشد، فرزندان الگوى رفتارى خوبى نخواهند داشت. وقتى والدين رفتار درستى نداشته باشند، نمى توان از نوجوانان انتظار رفتار مناسبى داشت. پيامبر9 يك الگوى رفتارى براى حضرت على7 بودند. حضرت على7 مى فرمايند: «پيامبر هر روز نمونه اى از اخلاق و رفتارى را انجام مى دادند و فرمان مى دادند كه من به ايشان اقتدا كنم.» 13

ج. انتخاب دوستان شايسته:

دوستان نقش مهمى در شكل گيرى رفتار اجتماعى نوجوانان دارند. اسلام به مسأله دوستى توجه خاصى نموده، حتى معيار سنجش اعتقاد فرد را دوست او دانسته است. پيامبر9 فرمودند: «انسان تابع عقيده دوست خويش است، مواظب باشيد كه با چه كسى دوست مى شويد.» 14

د. اصلاح اجتماعى و ايجاد زمينه مساعد تربيتى:

اگر شرايط اجتماعى مناسب باشد و اجتماع زمينه لازم را براى تربيت نوجوانان فراهم سازد، نوجوانان به رفتار درست دست مى يابند. اما اگر شرايط اجتماعى مناسب نباشد، نوجوانان به رفتار نادرست و غلط دست مى يازند. حضرت على7 مى فرمايند: «وقتى زمان و جامعه بد شد و شرايط اجتماعى نامناسب گرديد، خوبى ها بى رونق مى شوند و انجام آن ها زيان آور است و رذايل و بدى ها رايج مى گردد و سودبخش است.» 15

هـ . پركردن اوقات فراغت نوجوانان:

نوجوانان نبايد وقت خود را بيهوده تلف كنند. يكى از زمينه هاى پركردن وقت، انجام كار است. نوجوانان با كار مناسب، شخصيت خود را رشد مى دهند. آنچه بيش تر نوجوانان را به انحراف مى كشاند بى كارى و فراغت است. براى پر كردن اوقات فراغت نوجوانان، مى توان تمام امور اجتماعى و فرايض جمعى و همچنين انواع ورزش ها را در نظر گرفت. البته برنامه ريزى براى اوقات فراغت بايد به صورتى باشد كه به رشد جسمى، اجتماعى، عاطفى و دينى نوجوانان بينجامد.

و. مبارزه با فقر و بى كارى:

وقتى فقر در خانواده اى باشد، امكان بروز مشكلاتى در رفتار نوجوانان مى رود. همچنين بى كارى نوجوانان را به جانب برخى از بزهكارى ها مى كشاند. به همين دليل، اسلام زمينه اجتماعى براى تعادل اقتصادى ايجاد مى كند و بر واليان امور فرض مى داند كه افراد را به كار مناسب بگمارند تا مبادا فقر و بى كارى آنان را به انحراف بكشاند.

ز. تشويق نوجوانان به بهرهورى از دوران نوجوانى:

فرصت ها به سرعت مى گذرند و فرصت نوجوانى را نبايد به هدر داد. بسيارى از روايات اهميت اين دوره و استفاده از آن را گوشزد مى كنند تا نوجوانان به كارى سازنده دست بزنند و آينده بهترى را تدارك ببينند. حضرت على7 مى فرمايند: «پيش از آن كه دوران پيرى فرا رسد، از نوجوانى خود استفاده كن و آن را هدر مده.» 16

ح. تحريض و تشويق نوجوانان به كسب علم و دانش:

وقتى فرد، بدون دانش لازم دست به كارى بزند، فساد و تباهى عمل او بيش از صلاح و خير آن خواهد بود. فراگيرى علوم غير از شكوفايى استعدادها، به رشد قواى عقلى و تجزيه و تحليل بهتر مطالب مى انجامد و نوجوانان را از سقوط در وادى جهل و خرافات باز مى دارد. به همين دليل، امام صادق7 مى فرمايند:

«همواره دوست دارم كه نوجوانان را مشغول انجام يكى از دو كار ببينم: عالم و دانشمند بودن; دانش آموز بودن.» 17

ط. تربيت نوجوانان براى كُفّ نفس و تسلّط بر خويشتن:

در دوره نوجوانى، قواى شهوى در نهايت قدرت خود است. اگر نوجوانان مطيع شهوات خود گردند، خود را به هلاكت مى اندازند.

اصولاً نفس انسان تمايل به بدى ها دارد. در اين صورت، بايد آن را به خوبى ها واداشت. حضرت على7 مى فرمايد:

«نفس خود را به خوبى ها و فضايل وادار كن، زيرانفس تو به طرف بدى ها متمايل است و آن را خوش دارد.» 18

ى. تدارك ازدواج براى نوجوانان:

ازدواج وسيله اى موثّر براى جلوگيرى از انحرافات جنسى نوجوانان است. امام صادق7 از پيامبر9 نقل كردند كه مى فرمود: «آن كه ازدواج كند، نصف دين خود را حفظ كرده است.» 19 اسلام ملاك ازدواج را دارايى و مقام اجتماعى و تحصيلات و از اين قبيل امتيازات خارجى نمى داند، بلكه براى ازدواج دو شرط قايل مى شود:

1. داشتن اعتقاد در دين

2. امانت دارى.

امام جواد7 مى فرمايند: اگر كسى از شما تقاضاى ازدواج كرد و شما از اعتقاد و امانت دارى او راضى بوديد، با او ازدواج كنيد.» 20

نحوه برخورد اسلام با مشكلات نوجوانان

اشتباه از انسان سرمى زند و نمى توان افراد را براى خطاكارى ها تحقير كرد. بايد راهى در پيش گرفت كه رفتار آنان تصحيح گردد. در اسلام، به افرادى كه خطا مى كنند توصيه مى شود كه هر چه زودتر توبه و بازگشت نمايند و به تصحيح رفتار خود اقدام كنند. اگر تصحيح رفتار زود انجام نگيرد، بيم آن مى رود كه رفتار غلط در ذهن و فكر فرد رسوخ كند و به صورت يك عادت غلط در آيد و معلوم است كه برطرف كردن عادت غلط، مشكل است و به بيان حضرت على7: «برگرداندن فرد از عادت غلط و تغيير دادن آن، نوعى معجزه و كارى خارق العاده است.» 21

البته در زمينه خطاكارى و اشتباهات رفتارى و عملى، نمى توان فرد را مأيوس كرد. اساساً يأس و نااميدى در مكتب اسلام راه ندارد; چون اگر خطاكار مأيوس شود و احساس حرمان و افسردگى و شكست كند، دنبال تغيير و اصلاح خود نمى رود. از نظر اسلام، انسانى كه خطا كرده است، نبايد مأيوس گردد و بايد براى اصلاح خويش تلاش كند. روش تصحيح رفتار در اسلام توبه و بازگشت است كه اگر اين كار در نوجوانى صورت گيرد، كارسازتر است; چون اولاً، هنوز رفتار نادرست به صورت يك عادت در نيامده است. ثانياً، نوجوانان توانايى لازم براى اصلاح رفتار دارند. و ثالثاً، قدرت پذيرش نوجوانان بهتر است و از تعصّبات نابه جا دورترند.

اصلاح رفتار در اسلام، بايد با اعتقاد قلبى و عمل و جهت درست همراه باشد و از اين به بعد، فرد خطاكار دست به رفتار نامطلوب نزند. براى جلوگيرى از اشتباه، نظارت عمومى لازم است. اسلام نظارت عمومى را با اجراى امر به معروف و نهى از منكر معمول مى دارد. آنچه در امر به معروف بايد رعايت گردد شيوه انجام آن است كه اولاً، بايد با بيان مناسب باشد. ثانياً، كسى كه امر به معروف مى كند بايد به گفته خود عامل باشد. اگر نوجوانان پند و اندرز را از كسى كه خود عامل به آن ها باشد بشنوند، مانند آويزه اى در گوش جان مى كنند و بدان عمل مى نمايند. نهى از منكر نيز شرايطى دارد:

الف. فرد علم و آگاهى نسبت به موضوع داشته باشد;

ب. احتمال بدهد كه نهى او اثر دارد;

ج. ضرر و مفسده اى بر آن مترتّب نشود;

د. آن فرد به گناه خود اصرار بورزد.

با وجود چنين شرايطى، اگر نهى از منكر صورت گيرد، اثر مطلوبى از خود به جاى مى گذارد. البته وظيفه مسلمانان در جلوگيرى از بدى ها، به امر به معروف و نهى از منكر محدود نمى شود، بلكه بايد مبارزه اى جدّى و همه جانبه براى ريشه كن كردن ريشه هاى تباهى و فساد و انحراف دنبال كنند. امام صادق7 مى فرمايند: «كسى كه برادرش را در كارى ناپسند ببيند و با اين كه مى تواند او را از آن كار باز دارد، اين كار را نكند، به او خيانت كرده است.» 22

اين مطالب شمّه اى بود از روش هايى كه اسلام براى پيش گيرى و برخورد با مشكلات نوجوانان ارائه نموده است.

ساير منابع

ـ روان شناسى ژنتيك (1)، محمود منصور، چاپ ششم، نشر ترمه، 1372;

ـ روان شناسى ژنتيك (2)، محمود منصور و پريرخ دادستان، چاپ دوم، رشد، 1374;

ـ روان شناسى شخصيّت، پروين لارنس اى، ترجمه پروين كديور و محمدجعفر جوادى، مؤسسه خدماتى فرهنگى رسا، 1372;

ـ رشد و شخصيت كودك، پاول هنرى ماسن و ديگران، ترجمه مهشيد ياسايى، چاپ ششم، كتاب ماد، 1373;

ـ مسائل نوجوانى، سيروس ايزدى، چاپخش، 1351;

ـ روان شناسى نوجوانان و جوانان، سيداحمد احمدى، اصفهان، مؤسسه انتشاراتى مشعل، 1368

1 . Puberty

2 ـ رولن، 1969، ص 125

3 ـ 4 ـ اريكسون، 1968، ص 245/ ص 246

5 . Kohlberg, L.

6 ـ كتاب قريش، ص 1

7 ـ روضه كافى، ص 63

8 ـ شرح نهج البلاغه ابى ابى الحديد، ج 20، ص 343

9 ـ مكارم الاخلاق طبرسى، ص 115

10 ـ بحارالانوار مجلسى، ج 17، ص 49

11 ـ تحف العقول، ص 126

12 ـ وسائل الشيعه، ج 14، ص 123

13 ـ نهج البلاغه، ملّا فتح اللّه، ص 406

14 ـ مستدرك، ج 2، ص 63

15 ـ شرح نهج البلاغه ابن ابى الحديد، ج 2، ص 275

16 ـ غررالحكم، ص 340

17 ـ بحارالانوار مجلسى، ج 1، ص 55

18 ـ مستدرك، ج 2، ص 310

19 ـ امالى، ص 204

20 ـ كافى، ج 5، ص 347 و تهذيب، ج 7، ص 396

21 ـ بحارالانوار مجلسى، ج 17، ص 217

22 ـ بحارالانوار مجلسى، ج 15، ص 136

منبع:کتابخانه اینترنتی تیبان



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/14
آن فرض اين بود كه: فرايندهاي اصلي زيرين كليه انديشه هاي انساني يكي است، چه در تپه هاي تبت و چه در سبزه زارهاي مكزيك. تفاوت هاي فرهنگي ممكن است موضوع انديشه مردم را تحميل كنند.

مثلاً نوجوانان بوتسوانايي ممكن است با همان شور و حرارتي درباره گاوها بحث كنند كه همسالان نيويوركي شان درباره ماشين هاي اسپورت. عادات فكري- يعني استراتژي هايي كه مردم در فرآوري اطلاعات و معنا دادن به جهان پيرامونشان اتخاذ مي كنند- بنابه فرض محققان غربي براي همه، يكسان بود كه مثل عالي اش در اهميت دادن به استدلال منطقي، علاقه به دسته بندي و اصرار بر فهميدن وضعيت ها و حوادث با اصطلاحات خطي علت و معلول، مشهود است.اين مقاله، با اين پيش فرض، به اين موضوع مي پردازد كه فرهنگ ها چگونه عادت هاي ما را طبقه بندي مي كنند.

كارهاي اخير يك روان شناس اجتماعي در دانشگاه ميشيگان ديدگاه ديرينه در باب كاركرد ذهن را متحول كرده است. دكتر ريچارد نيسبت و همكارانش در مجموعه اي از آزمايشگاه ها با مقايسه آمريكايي هاي اروپايي تبار با اهالي آسياي شرقي دريافتند كه افرادي كه در فرهنگ هاي متفاوت رشد كرده اند نه تنها به چيزهاي متفاوتي فكر مي كنند، بلكه با روشي متفاوت نيز فكر مي كنند.

دكتر نيسبت مي گويد: ما عادت داشتيم فكر كنيم كه همه انسان ها از مقولات (دسته بندي ها) به طور يكساني استفاده مي كنند؛ منطق در فهم زندگي روزمره نقش يكساني را براي همه بازي مي كند؛ حافظه، ادراك، اعمال قواعد و مانند آن براي همه يكسانند، ولي اكنون استدلال مي كنيم كه خود فرايندهاي شناختي، بسيار انعطاف پذيرتر از آن چيزي هستند كه جريانات غالب روانشناسي تصور مي كردند .

از جهات بسياري، تفاوت هاي فرهنگي اي كه پژوهشگران آن را توصيف كرده اند، بازتابي است از آنچه توسط مردم شناسان توصيف شده است و ممكن است براي آمريكايي هايي كه در آسيا زيسته اند چندان شگفت انگيز نباشد. دكتر نيسبت و همكارانش نخستين پژوهشگران روان شناسي نيستند كه پيشنهاد كرده اند فكر ممكن است ريشه در مفروضات فرهنگي داشته باشد؛ روان شناسان شوروي در دهه 1930 مسائل منطقي اي براي كشاورزان ازبك مطرح كردند تا نشان دهند كه ابزارهاي عقلاني متأثر از شرايط عملي [زندگي] است.

در يك ديد وسيع، لابراتوارها- كه در ايالات متحده، ژاپن، چين و كره راه انداخته شده بودند- يك تقسيم آشنا را مستند كرده اند. محققان دريافتند شرقي ها كل گرايانه تر فكر مي كنند، به بافت و روابط توجه بسيار بيشتري دارند، بيشتر بر معرفت مبتني بر تجربه تكيه مي كنند تا منطق انتزاعي و در مقابل، تناقض، تساهل بيشتري به خرج مي دهند، ولي غربي ها در فكر كردنشان تحليلي ترند، تمايل دارند اشيا را از بافت شان جدا كنند، از تناقض بپرهيزند و تكيه بيشتري بر منطق صوري داشته باشند.

مثلاً در يك مطالعه توسط دكتر نيسبت و تاكاهيكوماسودا- يك دانشجوي فارغ التحصيل در ميشيگان- به دانشجوياني از ژاپن و ايالات متحده يك صحنه متحرك از زندگي زير آب نشان داده شد كه در آن يك ماهي بزرگتر كانوني در ميان ماهي هاي كوچكتر ديگر و بقيه آبزيان، شنا مي كرد.

وقتي از آنان سؤال شد چه ديده اند، موارد آزمايش ژاپني، بيشتر تمايل داشتند با توصيف صحنه، آغاز كنند، مثلاً بگويند: يك درياچه استخر ديدم يا كف [استخر] سنگي بود . يا آب، به سبزي مي زد . ولي برعكس آمريكايي ها تمايل داشتند توصيف شان را با ماهي بزرگتر شروع كنند و جملاتي شبيه اين را بگويند: چيزي شبيه يك ماهي قزل آلا داشت به سمت راست مي رفت .

به طور كلي، افراد مورد آزمايش ژاپني در اين مطالعه 70 درصد بيشتر از آمريكايي ها جملاتي راجع به جنبه هاي محيط پس زمينه گفتند و نيز دو برابر آمريكايي ها در مورد روابط بين اشياء جاندار و بي جان عبارت داشتند. مثلاً فرد ژاپني ممكن است به اين توجه كند كه ماهي بزرگ از مقابل خزه هاي دريايي خاكستري شنا مي كرد .

دكتر نيسبت مي گويد: آمريكايي ها بيشتر تمايل داشتند روي بزرگترين ماهي، روشن ترين شيء، ماهي اي كه سريع تر حركت مي كند و... تمركز كنند .اما محققان دريافتند توجه بيشتر آسياي شرقي ها به بافت و روابط صرفاً سطحي نبود. وقتي به شركت كنندگان ژاپني همان ماهي بزرگ نشان داده شد كه در جهت متفاوت و پس زمينه جديدي شنا مي كرد، آنها در تشخيص آن مشكل بيشتري داشتند تا آمريكايي ها كه نشان مي دهد ادراك آنها عميقاً به ادراك شان از صحنه پس زمينه گره خورده است.درباره تفسير حوادث در جهان اجتماعي نيز به نظر مي رسيد آسيايي ها به نحو مشابهي به بافت حساسند و از آمريكايي ها در تشخيص اينكه كي رفتار مردم توسط فشارهاي محيطي تعيين شده است، سريعتر عمل مي كردند.

روان شناسان از ديرباز نسبت به آنچه خطاي بنيادين نسبت دادن خوانده اند هشدار داده اند. اين خطا عبارت است از تمايل مردم به تبيين رفتارهاي انساني بر حسب خصايص بازيگران فردي، حتي هنگامي كه نيروهاي محيطي قوي اي نيز در كار باشند. مثلاً اگر به مردم گفته شود به كسي تعليم داده شده تا يك سخنراني به نفع يك كانديداي انتخاب رياست جمهوري انجام دهد، بيشتر مردم باور خواهند داشت كه گوينده به آنچه مي گويد اعتقاد دارد.

در يك مطالعه توسط دكتر نيسبت و اينچئول چول از دانشگاه ملي سئول در كره، از افراد تحت آزمايش كره اي و آمريكايي خواسته شد تا مقاله اي را به نفع يا عليه انجام آزمايش هاي اتمي توسط فرانسه در اقيانوس آرام مطالعه كنند. به اين افراد گفته شد كه نويسنده مقاله هيچ گزينه اي براي نوشتن نداشته است. اما افراد تحت آزمايش از هر دو فرهنگ، همچنان تمايل به خطا نشان مي دادند، با اين قضاوت كه نويسندگان مقاله به موضعي كه در مقالات اتخاذ شده است، اعتقاد داشته اند.

وقتي از افراد كره اي نخستين بار خواسته شد تا تجربه مشابه را خودشان از سر بگذرانند - يعني نوشتن يك مقاله طبق توصيه ها- آنها سريعاً قضاوت هايشان را درباره اينكه نويسندگان اصلي مقالات چقدر به جديت به آنچه نوشته اند باور داشته اند، تعديل كردند، ولي آمريكايي ها به اين مضمون چسبيدند كه نويسندگان مقالات عقايد صريحشان را بيان كرده اند.يكي ديگر از تفاوت هاي عجيب كه توسط محققان كشف شد، در روش پاسخ آسياي شرقي ها و آمريكايي ها در استوديوها در مواجهه با تناقض ظاهر شد.

دكتر نيسبت مي گويد: وقتي استدلال هايي ضعيف تر عليه آمريكايي ها اقامه شد، آنها تمايل داشتند به وسيله در هم كوبيدن استدلال هاي ضعيف تر و حل تناقض تهديدآميز درون ذهنشان، عقايد خود را تقويت كنند، ولي آسيايي ها بيشتر تمايل داشتند با اذعان به اينكه حتي استدلال هاي ضعيف تر هم حسن هايي دارند، موضع خود را تعديل كنند.

مثلاً در يك مطالعه به افراد تحت آزمايش آسيايي و آمريكايي، استدلال هاي قوي اي به نفع تامين بودجه يك پروژه تحقيقاتي درباره فرزندخواندگي ارائه شد. به يك گروه ديگر، استدلال هايي قوي در حمايت از پروژه و استدلال هايي ضعيف عليه آن ارائه شد.

هم افراد آمريكايي و هم آسيايي در گروه اول حمايت قوي اي از پروژه كردند، ولي با اينكه آسيايي ها در گروه دوم به استدلال هاي ضعيف مخالف با كاهش حمايت خود پاسخ دادند، آمريكايي ها واقعاً حمايت خود از پروژه را در پاسخ به استدلال هاي مخالف افزايش دادند.

در مجموعه اي از مطالعات، دكتر نيسبت و كياپينگ پنگ از دانشگا كاليفرنيا در بركلي دريافتند كه افراد تحت آزمايش چيني تمايل كمتري از آمريكايي ها، نسبت به حل تناقضات در بسياري از مواضع دارند. وقتي از آمريكايي ها خواسته شد تا يك درگيري بين مادران و دختران را تحليل كنند، آنها سريع به نفع يكي از طرفين موضع گيري كردند، ولي چيني ها بيشتر تمايل داشتند حسن هاي هر دو طرف را ببينند و مثلاً اين گونه اظهارنظر مي كردند كه: هم مادران و هم دختران نتوانسته اند همديگر را درك كنند .

وقتي به اين دو گروه، انتخاب بين دو نوع مختلف استدلال فلسفي ارائه شد كه يكي مبتني بر منطق تحليلي و حل تضاد و ديگري مبتني بر روش ديالكتيك و پذيرفتن تضاد بود، چيني ها رويكرد ديالكتيك را پذيرفتند در حالي كه آمريكايي ها استدلال هاي منطقي را ترجيح دادند و چيني ها طرفداري بيشتري از آمريكايي ها نسبت به ضرب المثل هاي داراي تضاد ابراز كردند.

مثل اين حكمت چيني كه مي گويد: آدم هاي خيلي متواضع، كمي لاف زن اند . دكتر نيسبت مي گويد: افراد تحت آزمايش آمريكايي اين تضادها را واقعاً اعصاب خردكن تلقي كردند.دكتر نيسبت و دكترآرانورنزيان از دانشگاه ايلي نويز همچنين علايمي را كشف كردند مبني بر اينكه وقتي منطق و دانش تجربي در تضاد باشند، آمريكايي ها بيشتر از آسيايي ها طرفدار قواعد منطق صوري اند كه اين امر به علت همراهي با يك سنت در جوامع غربي است كه از يونان باستان آغاز شده است.

مثلاً محققان دريافتند وقتي به آمريكايي ها اين استدلال منطقي ارائه شود: تمام حيوانات داراي پشم به خواب زمستاني مي روند، خرگوش ها داراي پشم اند، بنابراين خرگوش ها به خواب زمستاني مي روند ، آنها تمايل دارند اعتبار استدلال را بپذيرند و ساختار صوري آن را كه مربوط به قياس است از محتواي آن كه ممكن است صحيح يا ناصحيح باشد، جدا كنند. برعكس، آسيايي ها، بر مبناي ناصحيح بودن [نتيجه]، اين قياس ها را نامعتبر مي دانستند. [زيرا همه حيوانات داراي پشم در واقع به خواب زمستاني فرونمي روند].

با اينكه اختلافات فرهنگي اي كه در آثار محققان رهگيري شده است بسيار مهم اند، اما منشأ آنها چندان آشكار نيست. شواهد تاريخي نشان مي دهند كه بين انديشيدن غربي و شرقي دست كم از دوران هاي باستاني يك شكاف وجود داشته است. سنت منازعات خصومت آميز، استدلال منطق صوري و استنتاج تحليلي كه در يونان شكوفا مي شد و يك فهم از بافت و پيچيدگي، استدلال ديالكتيكي و نيز مدارا در مقابل يين و يانگ هاي زندگي در چين رشد مي يافت.

اينكه چقدر از اين تفاوت شرقي - غربي نتيجه اعمال اجتماعي و مذهبي متفاوت، زبان هاي متفاوت يا حتي جغرافياي متفاوت است، كسي نمي داند، ولي دكتر نيسبت معتقد است هر دو سبك، مزايا و محدوديت هايي دارند و هيچ كدام از اين دو رويكرد اموري ژنتيك نيستند، زيرا آمريكايي هاي آسيايي تبار كه در ايالات متحده متولد شده اند به لحاظ شيوه هاي انديشيدن از آمريكايي هاي اروپايي تبار غيرقابل تشخيص اند.

با اين حال هنوز همه قبول ندارند كه كليه تفاوت هايي كه توسط دكتر نيسبت و همكارانش توصيف شده نمايانگر تفاوت هاي بنيادين در فرايندهاي رواني است.

مثلاً دكتر پاتريشا چنگ، استاد روان شناسي در دانشگاه كاليفرنيا در لس آنجلس معتقد است، بسياري از يافته هاي محققان با تجربيات خود او هماهنگ است. او مي گويد: من كه در يك خانواده سنتي چيني بزرگ شده ام و علاوه بر آن در فرهنگ غربي هم بوده ام، برخي عادات تدافعي در تفسير جهان را مي بينم كه در ميان فرهنگ ها، مختلف است و همان ها خود منجر به تفاوت هاي گسترده اي مي شود .

ولي دكتر چنگ فكر مي كند برخي تفاوت ها - مثل تسامح آسيايي ها در مقابل تناقض- كاملاً اجتماعي اند و هيچ تفاوتي در تسامح منطقي وجود ندارد.

تا آنجا كه لابراتوارها، تفاوت هاي واقعي را در ادراك و انديشيدن نشان مي دهند، روان شناسان بايد به طور بنيادين افكار آنان را درباره آنچه كلي و جهاني است و آنچه را كه نيست مورد بازنگري قرار دهند و الگوهاي جديدي از فرآيندهاي ذهني را توسعه دهند كه تاثيرات فرهنگي را نيز ملحوظ كند.

منبع:

نيويورك تايمز- جولاي 2006

منيع :

همشهري آنلاين



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/14
بيماريهاي رواني

پگاه حوزه

هم گرايي روان شناسي و مذهب در آغاز هزاره ي جديد، گزارشي ازهمايش بين المللي نقش دين دربهداشت روان

اولين همايش بين المللي نقش دين در بهداشت روان با حضور متخصصان، روان پزشكان و كارشناسان داخلي و خارجي از 27 تا 30 فروردين ماه در محل دانشگاه علوم پزشكي تهران برگزار شد.

در اين همايش كه از سوي دانشگاه علوم پزشكي ايران، نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري در دانشگاه ها، گروه روان پزشكي و انستيتوي روان پزشكي و برخي سازمان هاي ملي و بين المللي برگزار شد، سخنرانان پيرامون نقش دين، نگرش و اعتقادات ديني در پيشگيري اوليه و ارتقاء بهداشت روان، مراسم ديني، عبادات و مكان هاي ديني در بهداشت روان، مقابله با استرس از طريق روش هاي ديني، روان شناسي ديني، ويژگي هاي اختصاصي و مشترك بهداشت رواني اديان توحيدي، سخنراني نمودند. در اين همايش جمعا 130 مقاله به زبان هاي فارسي و انگليسي ارايه شد.

روان شناسي و مذهب:

دو رويكرد به بهداشت روان

در اين همايش «دكتر عنبرحق» استاد دانشگاه مالزي در سخناني با عنوان «روان شناسي و مذهب: دو رويكرد به بهداشت روان» گفت: آيا مذهب و روان شناسي مي توانند با يك ديگر همكاري كنند تا نتايج بهتري براي انسان بدست آيد؟ وي با اشاره به اهميت و نقش مذهب در زندگي انسان ها، خاطرنشان كرد: روان شناسي در گذشته به مذهب توجه ويژه اي نكرده و به سادگي از كنار آن گذشته است، اما امروزه رويكردي به وجود آمده است كه بين روان شناسي و مذهب ارتباط مستقيم برقرار مي كند.

«دكتر عنبر حق» كه استاد دانشگاه در امريكا نيز بوده است گفت: تحقيقات در امريكا نشان مي دهد كه 20 درصد از بزرگسالان اين كشور داراي اختلالات رواني قابل تشخيص هستند. و در اين كشور سالانه 148 ميليارد دلار براي بهبود اختلالات رواني و رسيدن به بهداشت و روان هزينه مي شود.

وي با اشاره به گسترش مذهب در بين كشورهاي مختلف جهان، افزود: تحقيقات در امريكاي شمالي نشان مي دهد كه بيش از 90 درصد مردم خود را صاحب يك دين معرفي مي كنند و هر روز نيز در حال گسترش است. ايشان خاطر نشان كرد تحقيقات انجام شده نشان مي دهد كه بايد به مذهب به عنوان يك ارزش، بهاي بيش تري داد، چرا كه گرايش انسان به مذهب در حال افزايش است.

وي افزود: هر چند روان شناسي علمي معتقد بوده است كه درمان بيماران را بايد از مسايل ارزشي دور نگه داشت، اما از سال 1987 تا 1993 ميلادي بيش از 6 هزار مقاله ي علمي در خصوص نقش و اهميت مذهب در درمان بيماران به چاپ رسيده است.

دكتر عنبرحق گفت: براساس بررسي هاي انجام شده، تاثير نگرش هاي گروهي در احساس عذاب وجدان بسيار موثر است و مذهب عاملي است كه مي تواند در كاهش عذاب وجدان نقش فراوان داشته و به فرد آرامش بيش تري بدهد.

وي در عين حال افزود: تعصب در مذهبي بودن و افراط در اعمال مذهبي باعث مي شود آدمي فكر كند از قدرت زيادي برخوردار است و در نتيجه به انزوا كشيده خواهد شد.

استاد سابق دانشگاه امريكا گفت: تحقيقات نشان مي دهد افراد خيلي مذهبي انسان هاي متعصبي هستند، اما كساني كه در اين زمينه اعتدال دارند، تعصب مذهبي كمتري دارند. وي با اشاره به اين كه برخي صاحب نظران، روان شناسيِ مذهب را به عنوان يك عامل منفي در زندگي بشري مي دانند، افزود: امروزه مشخص شده است كه از طريق مذهب مي توان به بازسازي شناخت افراد از خود پرداخت و اختلالات رواني را در آنها درمان كرد.

دكتر عنبرحق خاطرنشان كرد: مذاهب داراي مضاميني هستند كه مي توانند در تكوين شخصيت افراد تاثير گذار باشند. و اسلام تاكيد فراوان دارد كه سلامت رواني زماني به وجود مي آيد كه انسان به ارشاد فطري خودش توجه كند.

وي افزود: اصولاً مذهب و سلامت روان، دوروي يك سكه اند و نظرات روان شناسي را نمي توان بدون توجه به مسايل متافيزيكي تحليل كرد.

نقش مراسم و اماكن مذهبي در آرامش روان

«دكتر مير محمدولي مجد تيموري» استاد دانشگاه علوم پزشكي ايران و روان پزشك در سخناني با عنوان «مراسم مذهبي، عبادات و مكان هاي ديني در بهداشت رواني» گفت: بسياري از افراد عقايد افراطي و تفريطي در خصوص نقش مذهب در درمان بيماري هاي رواني افراد دارند كه اين امر نمي تواند صحيح باشد، اما اگر پلي ميان اين دو زده شود و در مسير اعتدال حركت كند در اين صورت مي توان به نتايج آن نيز اميدوار بود. وي افزود: به عنوان يك پزشك معتقدم نه دارو و نه اعتقادات هيچ كدام به تنهايي نمي توانند در افراد داراي اختلالات رواني مؤثر باشند، بلكه بايد ابتدا دارو را مصرف كرد، سپس دعا را چاشني آن قرار داد.

دكتر تيموري با اشاره به اين كه انسان هاي اوليه به دليل ترس، به شكل گروهي زندگي مي كردند و براي احساس و ايجاد آرامش سرود مي خواندند افزود: مردم كره ي زمين اگر چه روزگاراني را بدون اعتقاد به خدا سپري كرده اند، اما در آن زمان ها به قدرت هاي طبيعت؛ مانند خورشيد و ماه اعتقاد فراوان داشتند.

وي خاطرنشان كرد: تاريخ مدون مذهبي از زماني شروع شد كه وحدانيت آغاز شد و اين زماني بود كه ابراهيم خليل اقدام به شكستن بتها كرد.

استاد دانشگاه علوم پزشكي ايران در ادامه به تشريح مكان هاي مذهبي در طول تاريخ پرداخته و افزود: در گذشته هاي دور محل تجمع پيامبران، بيابان ها بوده است و به مرور زمان اين مكان ها مسقف شده و محل عبادتي به نام معبد، كليسا و مسجد شكل گرفته و آراسته شد.

وي با اشاره به اين كه آراستگي محل عبادت تأثير زيادي روي افراد دارد، افزود: آراستگي محل عبادت در عين حال سادگي، زيبايي خاصي را براي افراد فراهم مي كند، به گونه اي كه آدمي با نگاه به اين مكان ها احساس آرامش مي كند. و مردمي كه در زمان هاي خاصي به عبادات مي پردازند، آرامش خاصي را احساس مي كنند.

وي با اشاره به انجام مراسم مذهبي به صورت جمعي، افزود: گروهي درماني در افراد بيش تر موثر است، چرا كه دردها مشترك است و انسان احساس برقراري ارتباط با ديگران كرده و احساس تنها بودن نمي كند و بر اين اساس مردم بنابر اعتقاد خود در روزهاي جمعه، شنبه و يكشنبه و با شركت در مراسم مذهبي احساس آرامش مي كنند.

دكتر تيموري گفت: خداوند متعال نياز به آراستگي محيط هاي مذهبي ندارد، بلكه اين انسان است كه به آن نياز دارد و با تلاش زياد آنها را آراسته كرده است تا با ديدن آنها احساس آرامش كند، همانگونه كه وقتي به حرم امام رضا عليه السلام وارد مي شويم احساس آرامش مي كنيم.

وي در پايان تاكيد كرد: رنگ معماري و حضور جمعيت در مكان هاي مذهبي، در ميزان آرامش انسان تاثير فراوان دارد؛ زيرا براساس تحقيقاتي كه در خصوص رابطه ي بين نگرش مذهبي، مهارت هاي مقابله و سلامت روان بر روي 200 تن از دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي شهركرد انجام شد؛ در اين تحقيق مشخص گرديد هر چه سن افراد بالاتر مي رود نگرش مذهبي آن ها نيز بيش تر مي شود.

ارزش هايي مانند: توكل و استعانت با 5/13 درصد، صبر كردن با 5/12 درصد، دعا كردن با 5/10درصد، توسل به پيامبران و ائمه با 5/3 درصد و توسل به قرآن، نماز و مغفرت هر كدام با 5/2درصد در رتبه هاي بعدي مقابله با استرس قرار داشتند.

سيد كمال صولتي محقق اين طرح مي گويد: افرادي كه سلامت رواني ندارند، همبستگي بين سلامت روان و نگرش مذهبي آنها 42 درصد بوده است، اما افرادي كه داراي سلامت رواني هستند، همبستگي سلامت رواني آنها با نگرش مذهبي، 71 درصد بوده است.

اعمال مذهبي و پيشگيري از بيماري هاي حادّ قلبي

«دكتر سيد غفور موسوي» روان پزشك و استاد دانشگاه اصفهان نيز در سخناني در همايش بين المللي نقش دين در بهداشت رواني، گفت: براساس مطالعات انجام شده، بيماري هاي حاد قلبي تحت تاثير وضعيت رواني افراد است بگونه اي كه هر چه فرد آرام تر باشد، وضعيت قلبي وي نيز بهتر است.

وي حضور در مساجد و شركت در جلسات قرآن را براي ايجاد آرامش در انسان بسيار ضروري دانسته و گفت: در تحقيقاتي كه بر روي يك صد نفر از بيماران مبتلا به حملات قلبي و گروه گواه انجام شد، مشخص گرديد، كساني كه در مراسم مذهبي حضور پيدا مي كنند، 37 بار امكان ابتلاء آنها به حملات قلبي كمتر است.

وي تأثير حضور فرد در جمع مؤمنين را بسيار مؤثر و در احساس تنها بودن وي و احساس آرامش رواني فرد مفيد دانست.

استاد دانشگاه اصفهان گفت: آشنايي با معارف توحيدي موجب مي شود فرد در برابر مشكلات و اضطراب ها تصميم گيري بهتري داشته باشد. وي شركت در مراسم و اجتماعات مذ هبي را به عنوان يك استراتژي در پيشگيري از ابتلاء به حملات قلبي براي انسان ها عنوان كرد.

تأمين نيازهاي روحي و معنوي بيمار

«دكتر سلما ياكوب» از انگلستان، در سخناني با عنوان «به سوي مدل يكپارچه ي روان درماني، شامل معنويت و عوامل اجتماعي ـ سياسي در زندگي مراجعان»، گفت: درمان هاي غربي فقط به يك جنبه ي زندگي انسان محدود مي شود و آن رفتار شناختي بر اساس رفتار و اقدامات فرد است و در اين نوع درمان ابعاد معنوي انسان در نظر گرفته نمي شود.

وي با بيان اين كه معنويت بندرت در روان شناسي بكار گرفته شده است، افزود: چه چيزي مي تواند به اين سؤال پاسخ دهد كه از كجا آمده ايم، به كجا مي رويم، و پس از مرگ چه اتفاقي براي انسان خواهد افتاد؟

استاد دانشگاه هاي انگلستان گفت: طبيب اسلامي سعي مي كند به بيمار كمك كند تا آن بخش از نيازهاي روحي و معنوي را كه بيمار به آنها نياز دارد براي وي فراهم كند. وي با اشاره به اين كه انسان قبل از تولد از نظر معنوي با خداوند رابطه اي داشته است خاطرنشان كرد: اعتقاد به اين كه هيچ چيز خارج از اراده ي خداوند اتفاق نخواهد افتاد و انسان ها نيز بر اساس اعمالشان در دنياي پس از مرگ ارزيابي خواهند شد، براي بسياري از بيماران رواني راه گشا است.

دكتر ياكوب تاكيد كرد: آموزش، كار و پول درآوردن بيش ترين وقت زندگي مردم را به خود اختصاص داده است و به انسان اجازه ي تفكر در خصوص ابعاد معنوي و اين كه هدف از خلقت او چه بوده است را به وي نمي دهد. وي با اشاره به نقش معنويت در كسب موفقيت در زندگي گفت: موفقيت انسان به قلب او بستگي دارد و بايد تلاش كنيم به مرتبه ي بالاتري از خلوص قلبي از طريق ارتباط با خداوند و دعا كردن دست يابيم.

استاد دانشگاه هاي انگلستان تصريح كرد: جنبه هاي معنوي مي تواند تمام زندگي بشر را تحت تاثير قرار دهد و آرامش را در جوامع ديني بر افراد و قلب آنها حاكم كند.

وي با بيان اين كه انسان معمولاً وقتي با مشكل روبرو مي شود، به طرف خداوند مي رود، گفت: مشكلات زندگي كه انسانها آنها را دوست ندارند، هدايايي هستند كه براي افراد فرستاده شده است و خداوند نيز تاكيد كرده است مي توانيم تسهيلاتي را براي كساني كه بسوي ما توجه كرده اند، فراهم كنيم.

دكتر ياكوب افزود: انسان ها بر اثر فشار، مانند الماس خالص شده و مشكلات نيز براي پاك كردن روح وي است.

وي گفت: در مدل اسلامي تكامل معنوي، بين غرايز طبيعي و نيازهاي معنوي وي تعادل برقرار مي شود كه نبايد بيش از حد بر هر كدام از آنها تكيه كرد.

استاد دانشگاه هاي انگلستان علت بروز برخي مشكلات روحي و رواني براي انسان را مشغله ي دنيوي زياد و غفلت از عوامل معنوي دانست و تاكيد كرد: مهم ترين ويژگي روان شناسي اسلامي اين است كه مي تواند با خدا رابطه برقرار كند، اين شيوه هر چند كه قديمي است اما شيوه اي منسوخ براي هزاره ي جديد نيست.

سوگواري مذهبي و كاهش تمايل به خودكشي

«دكتر تراور گريفيت» عضو كميته ي برنامه ريزي بهداشت رواني در يكي از مناطق انگلستان، در سخناني گفت: بر اساس تحقيقات انجام شده سوگواريِ موثر، باعث از بين رفتن علاقه به خود كشي مي شود. وي افزود: مذهب احساس اميدواري به زندگي انسان داده و نويد بخشيده شدن گناهان را به انسان مي دهد.

دكتر گريفيت تاكيد كرد: سوگواري موثر مي تواند بر احساس عذاب وجدان غلبه كند، چيزي كه دارو در مورد آن تاثير چنداني ندارد.

در ادامه ي اين همايش «پرفسور دريس موساوي» استاد دانشگاه مراكش در سخناني با عنوان «عبادت و سلامت روان»، گفت: بر اساس تحقيقات انجام شده هر گونه افراط و تفريط در انجام اعمال و مراسم مذهبي غير قابل قبول است.

وي با اشاره به اين كه اگر كسي بخواهد در زمينه ي عبادت تفريط كرده و از بقيه جلوتر باشد، شكست خواهد خورد، افزود: در تمام كارها و حتي عبادت بايد اعتدال را رعايت كرد.

دكتر موساوي گفت: بر اساس تحقيقات انجام شده كساني كه به انجام فرايض مذهبي مي پردازند، بسيار كمتر از كساني كه اين اعمال را انجام نمي دهند دست به خودكشي مي زنند.

وي خاطرنشان كرد: بر اين اساس كساني كه تعهدات اجتماعي بالاتري نيز دارند كمتر دست به خودكشي مي زنند.

كم توجهي روان شناسي به مذهب

«دكتر محمد ابهري» روان پزشك و استاد سابق دانشگاه علوم پزشكي ايران در گفت و گوي اختصاصي با نشريه ي پگاه حوزه در خصوص نقش دين در تأمين بهداشت رواني گفت: انسان داراي چهار بعد زيستي، رواني، اجتماعي و معنوي است كه همه ي اين عوامل بر روي يك ديگر تأثير گذارند و همان گونه كه عامل زيستي مي تواند در خصوص بقيه ي عوامل تاثير گذار باشد، عامل و بعد معنوي نيز مي تواند سبب بهبود بيماري هاي ديگر عوامل باشد.

وي با بيان اين كه اغتشاش معنوي و يا سردرگمي در هدف مي تواند سبب بروز اختلال رواني در فرد شود، افزود: ميزان اضطراب، افسردگي و خودكشي در ميان كساني كه نمي توانند معنويت را براي خود معنا كنند، بيش تر از ساير افراد است.

دكتر ابهري گفت: افكار، هيجانات و آداب مذهبي از عوامل نگرش مذهبي هستند و اگر اين سه عامل با يك ديگر هماهنگ باشند، مجموعه اي از زيبايي هاي معنوي براي فرد بوجود مي آيد و موجب سلامت در بهداشت رواني او مي شود.

وي افزود: با انجام مراسم مذهبي، خيرات و كارهاي نيك به انسان احساس تعالي و رضايت دست مي دهد و اگر متناسب با فرد و جامعه باشد به سلامت رواني افراد مي انجامد، اين روان پزشك تاكيد كرد: اگر مذهب با روحيات انسان متناسب نباشد، سبب پرخاشگري، احساس طرد و گناه، افراط و تفريط در كارها و احساس سرخوردگي به وي دست مي دهد كه مي تواند تصوير مذهب را مخدوش كند. وي با اشاره به تجاربش در زمينه ي درمان مبتلايان به بيماري رواني، افزود: انسان عاقل خود را مسؤول اعمالش مي داند و مذاهبي كه سرنوشت بشر را در دست تقدير مي دانند، باعث تزلزل شخصيت افراد و احساس سرخوردگي در آنها مي شود.

استاد سابق دانشگاه علوم پزشكي ايران با اشاره به اين كه روان شناسي هيچ گاه نقش مذهب را بطور كامل رد نكرده است افزود: در دنياي امروز داشتن معنا و مفهوم براي زندگي بيش از پيش روشن شده است و بر همين اساس نگرش مذهبي در روان شناسي مورد توجه بيش تر قرار گرفته است.

وي علت كم توجهي روان شناسي به مذهب را استفاده از ابزار تجربي در علم روان شناسي و فراهم بودن امكان فرضيه و آزمون سازي در مسايل جسمي و فيزيولوژي نسبت به مسايل شناختي و فلسفي دانست و خاطر نشان كرد: دانشمندان در گذشته به مسايلي گرايش داشتند كه قابل كميت سازي باشد و اين براي پاسخ به معناي زندگي انسان كافي نبود.

دكتر ابهري با اشاره به اين كه ديدگاه هاي مادي گرايانه در قرون گذشته از قدرت زيادي برخوردار بودند، افزود: امروزه ديدگاه هاي صرفا مادي ديدگاهي تك بعدي شناخته مي شوند كه از جامعيت كافي برخوردار نيستند.

وي در پاسخ به اين سؤال كه چرا امروزه روان شناسي اسلامي از جايگاه قابل قبولي برخوردار نيست، گفت: در خصوص روان شناسي در مسايل اسلامي كم كار شده است و افرادي كه روي آنها تحقيقاتي صورت گرفته است به مخاطبان؛ يعني مردم معرفي نشده و بايگاني شده اند.

اين روان پزشك با تاكيد بر ضرورت تحقيقات بيش تر در خصوص روان شناسي اسلامي گفت: به روش هاي درماني در اسلام ـ مثلاً در خصوص وسواس ـ توجه كافي نشده است و در اين خصوص سعي كرده ايم تا از ديدگاه هاي وارداتي و عاريتي استفاده كنيم.

وي با اشاره به عدم همبستگي بين افراد جامعه از لحاظ گرايش به مذهب و اعتقادات ديني، خاطرنشان كرد: علت عدم تمايل و اعتقاد برخي به روش هاي درماني مذهبي، شناخت كم آنها نسبت به روش هاي درماني اسلامي است.

استاد سابق دانشگاه علوم پزشكي ايران گفت: هر چند كه ممكن است برخي ظاهرا مسلمان باشند، اما به روش هاي درمان اسلامي اعتقاد كافي ندارند و عده اي نيز به رغم اعتقاد به روش هاي درمان اسلامي، در مثمر ثمر بودن اين روش ها ترديد دارند.

وي تاكيد كرد كه روش هاي روان درماني اسلامي بايد به صورت كلاسيك تدوين شود و در دانشگاه ها مورد تدريس قرار گيرد.

دكتر ابهري با اشاره به احساس مسئوليت اجتماعي در حوزه هاي علميه، براي اصلاح ناهنجاري هاي جامعه گفت: روحانيون بايد بدون دعوت ديگران وارد تحقيقات در خصوص مسايل علمي شوند و آنها را با زبان قابل فهم به مردم منتقل كنند.

وي در پايان بر اين مسئله تصريح كرد كه اگر مردم احساس كنند در فرآيند حل مسايل معنوي و اجتماعي مي توانند مشاركت علمي و موثري داشته باشند، نه تنها احساس تحميل شدن نخواهند كرد، بلكه فرآيندهاي حل بحران هاي معنوي را بهتر پذيرا خواهند شد.

منبع:کتابخانه سایت تبیان



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/14
نگاهي به نظريه فرانکل در روانشناسي دين - صديقه ذاکر

نگاهي به نظريه فرانکل در روانشناسي دين - صديقه ذاکر

‌اشاره‌

در اين‌ نوشتار ضمن‌ آشنايي‌ اجمالي‌ با فرانکل‌ به‌ عنوان‌ پايه‌گذار مکتب‌ روان‌درمانيِ‌ «معني‌ درماني» و آگاهي‌ از ديدگاههاي‌ او دربارة‌ معني‌ زندگي‌ - درد و رنج‌ - مرگ‌ و جاودانگي‌ - آزادي، همت‌ اصلي‌ نويسنده‌ مصروف‌ توضيح‌ عقايد فرانکل‌ دربارة‌ تعريف‌ دين‌ - زمينه‌ هاي‌ بروز دينداري‌ - تعريف‌ خدا- نحوه‌هاي‌ دينداري‌ - تحول‌دينداري‌ و نسبت‌ دين‌ و روانشناسي‌ مي‌شود.

‌1. اگزيستانسياليسم‌ و فرانکل

1-1- بستر ظهور اگزيستانسياليسم (Existantiolism)

در آستانة‌ قرن‌ نوزدهم‌ ميلادي‌ جهان‌ انديشه‌ در موضعي‌ قرار گرفت‌ که‌ نه‌ بحثهاي‌ ذهن‌ شناختي‌ فلسفة‌ جديد (از دکارت‌ تا کانت) توانايي‌ پاسخگويي‌ به‌ سؤ‌الات‌ اساسي‌ طرح‌ شده‌ را داشت‌ و نه‌ نظام‌ فکري‌ فلسفة‌ قديم‌ (فلسفة‌ ارسطويي) که‌ به‌ هستي‌ از ديدگاه‌ موجود بماهو موجود مي‌نگريست. اگر چه‌ همچنان‌ پرسش‌ از معناي‌ هستي‌ و هستي‌ بشر و چيستي‌ اين‌ هستي‌ اساسيترين‌ مشکل‌ انديشة‌ بشري‌ بود ولي‌ اين‌ سؤ‌ال‌ «از يک‌ مفهوم‌ عام‌ انتزاعي‌ عقلي‌ با بداهت‌ ذاتي‌ و غير قابل‌ تعريف‌ ....»() به‌ نام‌ «وجود» نبود، بلکه‌ پرسش‌ از هستي‌ ملموسي‌ بود که‌ فراچنگ‌ هر انساني‌ مي‌آيد. به‌ ديگر سخن، آدمي‌ خود را همچون‌ ساير موجودات‌ در متن‌ هستي‌ حس‌ مي‌کرد و مانند هر موجود ديگري‌ در معناي‌ هستي‌ مشارکت‌ مي‌ورزيد، چرا که‌ «انسانها تماشاگران‌ هستي‌ نيستند بلکه‌ شرکت‌ کنندگان‌ در آنند»()و پرسش‌ او دقيقاً‌ از همين‌ هستي‌ ملموس‌ بود. زيرا آدمي‌ «نه‌ فقط‌ هست، بلکه‌ فهمي‌ دارد از آن‌ که‌ کيست‌ و مسئوليتي‌ دارد براي‌ آن‌ که‌ هست».()

اين‌ رويکرد نوين‌ به‌ انديشه‌ ورزي‌ فلسفي‌ که‌ کي‌يرکه‌گور آغازگر آن‌ بود «اگزيستانسياليسم» يا هستي‌گرايي‌ نام‌ گرفت‌ و نه‌ تنها عالم‌ فلسفه‌ را دگرگون‌ ساخت‌ بلکه‌ بر دو حيطه‌ ديگر از عالم‌ انديشه‌ يعني‌ الهيات‌ و روان‌شناسي‌ نيز تأثيري‌ بسزا و ژرف‌ نهاد. در واقع‌ متألهان‌ مسيحي‌ و روان‌شناسان‌ با بهره‌گيري‌ از مفاهيم‌ اگزيستانسياليستي‌ روشي‌ نوين‌ براي‌ روي‌ آورد خود يافتند.

روان‌شناسي‌ هستي‌گرايي‌ که‌ سومين‌ مکتب‌ در روان‌ درماني‌ است، با اصالت‌ بخشيدن‌ به‌ «جنبة‌ وجودي‌ آدمي»، راه‌ سومي‌ در شناخت‌ شخصيت‌ انسان‌ و ساختمان‌ رواني‌ او ارائه‌ کرد و نشان‌ داد که‌ ريشة‌ رفتارهاي‌ انسان‌ را بايد در خود او جستجو کرد، نه‌ در تحليهاي‌ تجزيه‌گرايانه‌ و روانکاوانة‌ فرويدي‌ (مکتب‌ اول) و نه‌ در تحليلهاي‌ رفتاگرايانة‌ (مکتب‌ دوم) که‌ انسان‌ را موجودي‌ شرطي‌ مي‌داند. برمبناي‌ اگزيستانسياليسم‌ «انسان‌ موجود مختاري‌ است‌ که‌ حقيقت‌ وجودي‌ او بر اساس‌ مسئول‌ بودنش‌ تفسير مي‌شود»،()بر خلاف‌ درک روانکاوانه‌ و رفتارگرايانه‌ از انسان‌ که‌ او را در هاله‌اي‌ از محرکها و انگيزه‌هاي‌ بيروني‌ که‌ در اختيار فرد نيست‌ فرو مي‌برند.

مهمترين‌ اصل‌ در روان‌شناسي‌ هستي‌گرايي‌ «وقوف‌ انسان‌ به‌ خويشتن» خود است. اين‌ خودآگاهي‌ و وقوف‌ هر دو ساحت‌ وجودي‌ او را فرا مي‌گيرد و در ساية‌ اين‌ هشياري‌ به‌ خود واقعي‌ (actual) (آنچه‌ هست) و فاصله‌اي‌ که‌ با خود حقيقي‌ (آنچه‌ بايد و مي‌تواند باشد) دارد در يک‌ خود برانگيختي()تلاش‌ مي‌کند تا با انتخاب‌ روشهايي‌ به‌ «خود حقيقي» خود نزديکتر شود و اين‌ يعني‌ معنا بخشيدن‌ به‌ زندگي‌ که‌ از مهمترين‌ دغدغه‌هاي‌ انسان‌ - و روان‌شناسي‌ اگزيستانسياليسم‌ - است. به‌ هر ميزان‌ که‌ آدمي‌ وقوف‌ بيشتر و عميقتري‌ به‌ ساحتهاي‌ وجودي‌ خود پيدا مي‌کند، به‌ همان‌ اندازه‌ نيز دامنة‌ اختيار او در گزينش‌ راهکارهاي‌ مناسب‌ و مفيد افزايش‌ مي‌يابد، مسئوليت‌پذيري‌ او بيشتر مي‌شود و در نتيجه‌ اضطراب‌ وجودي‌ او نيز در پذيرش‌ اين‌ مسئوليت‌ شدت‌ مي‌يابد.

1-2- آشنايي‌ با فرانکل‌ (1905 - 1997)

ويکتور اميل‌ فرانکل‌(Victor E. Frankl) از جمله‌ روان‌شناسان‌ اگزيستانسياليستي‌ است‌ که‌ از چند جهت‌ اهميت‌ دارد: اولاً‌ او ماکرو تئوريسين‌ است.() ثانياً‌ از پيشگامان‌ روان‌شناسي‌ هستي‌گرايي‌ است. ثالثاً‌ از جمله‌ کساني‌ است‌ که‌ به‌ امر دين‌ و روان‌شناسي‌ دين‌ پرداخته‌ از آنجا که‌ انديشة‌ او مسبوق‌ است‌ به‌ آراي‌ مهم‌ و مؤ‌ثري‌ چون‌ روان‌شناسي‌ ويليام‌ جيمز، کارل‌ گوستاويونگ‌ و زيگموند فرويد، در يک‌ مقايسة‌ تطبيقي‌ تشابه‌ها و اختلافهاي‌ بسياري‌ آشکار مي‌گردند که‌ از نظر فرانکل‌ و نگارنده‌ دورنمانده‌ است. نکتة‌ مهم‌ ديگر دربارة‌ اين‌ روان‌شناس‌ و روان‌ پزشک‌ برجستة‌ اتريشي‌ (وين) آن‌ است‌ که‌ آرا و نظريه‌هاي‌ او در کورة‌ تجربيات‌ سخت‌ سالهاي‌ اسارتش‌ در اردوگاههاي‌ کار اجباري‌ و مرگ‌ «داخائو» و «آشويتس» آبديده‌ شده‌ و به‌ خوبي‌ محک‌ خورده‌ است. نمونة‌ بارز اين‌ سخن‌ شخصيت‌ خود او است‌ که‌ هرگز در هيچ‌ لحظه‌اي‌ از آن‌ لحظات‌ جانفرسا ايمان‌ و باور خود را به‌ معناي‌ زندگي‌ و ارزش‌ رنجهايي‌ که‌ ناگزير از تحمل‌ آنها بود، از دست‌ نداد.

1-2-1- روش‌ فرانکل: معني‌ درماني‌(Logotherapy)

فرانکل‌ با پايه‌گذاري‌ مکتب‌ روان‌ درماني‌ خود بر «لوگوتراپي‌ يا معني‌ درماني‌ بر معني‌ هستي‌ انسان‌ و جستجوي‌ او براي‌ رسيدن‌ به‌ اين‌ معني‌ تاکيد دارد. بنابر اصول‌ لوگوتراپي، تلاش‌ براي‌ يافتن‌ معني‌ در زندگي‌ اساسيترين‌ نيروي‌ محرکة‌ هر فرد در دوران‌ زندگي‌ او است»()و لذا معني‌ جويي‌ به‌ عنوان‌ نيرويي‌ متضاد با «لذت‌ طلبي» فرويدي‌ و «قدرت‌ طلبي» آدلري، اولين‌ پاية‌ معني‌ درماني‌ به‌ شمار مي‌آيد. از آنجا که‌ «معناي‌ بي‌ پايان‌ زندگي، رنج‌ و محروميت‌ و مرگ‌ را نيز فرا مي‌گيرد، در واقع‌ همين‌ لحظات‌ سخت‌ است‌ که‌ ارزش‌ دروني‌ هر فرد را محک‌ مي‌زند»(). به‌ ديگر سخن، اگر زندگي‌ داراي‌ مفهومي‌ باشد، رنج‌ هم‌ بايد معنا داشته‌ باشد و اساساً‌ زندگي‌ بشر بدون‌ رنج‌ و مرگ‌ کامل‌ نخواهد شد، پس‌ نبايد رنج‌ و مرگ‌ را امري‌ مذموم‌ شمرد و براي‌ از بين‌ بردن‌ آن‌ تلاش‌ کرد بلکه‌ مي‌بايست‌ جايگاه‌ واقعي‌ هريک‌ را شناخت‌ و آن‌ را در جاي‌ خود پذيرفت. از اين‌ روي، لوگوتراپي‌ مي‌کوشد فرد را قادر به‌ ساختن‌ خود و جهان‌ پيرامونش‌ نمايد تا چنان‌ زندگي‌ کند که‌ گويي‌ بار دومي‌ است‌ که‌ دنيا آمده‌ و اينک‌ در صدد رفع‌ خطاهايي‌ است‌ که‌ در زندگي‌ نخست‌ مرتکب‌ شده‌ بود.

1-3- مفاهيم‌ اساسي‌ معني‌ درماني‌

در بحث‌ از مفاهيم‌ اساسي‌ که‌ فرانکل‌ براي‌ معنا درماني‌ طرح‌ مي‌کند، قبل‌ از هر چيز بايد نهايتي‌ که‌ او از انسان‌ در نظر دارد، جستجو شود. به‌ بياني‌ ديگر مي‌دانيم‌ که‌ برمبناي‌ اگزيستانسياليسم، انسان‌ طي‌ يک‌ خودانگيختگي‌ از «خود واقعي» به‌ سوي‌ «خود حقيقي» خود حرکت‌ مي‌کند و همة‌ تلاش‌ روان‌ درمانگر، هدايت‌ صحيح‌ او در اين‌ مسير مي‌باشد تا فرد را در تمييز «خود»هاي‌ موهوم‌ و غير حقيقي‌ (ناخود) از «خود حقيقي» ياري‌ رساند. از اين‌ رو بايستي‌ «حقيقت‌ انسان» را در نظر فرانکل‌ جويا شد. وي‌ تصريح‌ دارد «حقيقت‌ اساسي‌ انسان‌ بودن‌ اين‌ است‌ که‌ انسان‌ همواره‌ متوجه‌ شخص‌ يا چيز ديگري‌ غير از خودش‌ است: معنايي‌ که‌ به‌ تحقق‌ بپيوندد، انسان‌ ديگري‌ که‌ با آن‌ روبه‌ رو شود، آرماني‌ که‌ بدان‌ خدمت‌ کند و يا شخصي‌ که‌ به‌ وي‌ عشق‌ بورزد. آدمي‌ نه‌ با صرف‌ توجه‌ به‌ تحقق‌ خويشتن‌ که‌ با فراموش‌ کردن‌ خود، چشم‌ پوشيدن‌ از خود و وقف‌ خود در توجه‌ به‌ غير است‌ که‌ به‌ مقام‌ تحقق‌ معناي‌ عميق‌ زندگي‌ نايل‌ خواهد آمد».()

الف - معني‌ جويي

«نظريه‌هاي‌ انگيزش، بشر را موجودي‌ مي‌انگارد که‌ در مقابل‌ محرک‌ يا فشارهاي‌ درونيش‌ واکنش‌ نشان‌ مي‌دهد، غافل‌ از آنکه‌ آدمي‌ به‌ سؤ‌الاتي‌ که‌ زندگي‌ از او مي‌پرسد پاسخ‌ مي‌دهد و معناهايي‌ که‌ زندگي‌ تقديم‌ وي‌ مي‌کند به‌ مرحله‌ اجرا در مي‌آورد. اهميت‌ اين‌ پرسشها تا بدان‌ حد‌ است‌ که‌ پاسخگويي‌ به‌ آنها (بر خلاف‌ قول‌ آبراهام‌ مزلو) ربطي‌ به‌ برآورده‌ شدن‌ نيازهاي‌ اوليه()ندارد. زيرا حتي‌ هنگامي‌ که‌ اين‌ نيازها برآورده‌ نشده‌ است‌ نيز نياز متعالي‌ چون‌ معني‌جويي‌ بسيار ضروري‌ است‌ و اين‌ امر حاکي‌ از آن است‌ که‌ نياز به‌ معني‌ جويي‌ از ديگر نيازها مستقل‌ است، به‌گونه‌اي‌ که‌ آن‌ را نه‌ مي‌توان‌ به‌ ديگر نيازها افزود و نه‌ مي‌توان‌ از آنها کم‌ کرد، يعني‌ تلاش‌ براي‌ يافتن‌ معنايي‌ در زندگي، نيرويي‌ اصيل‌ و بنيادي‌ (پديداري‌ صرفاً‌ انساني) است، نه‌ توجيهي ثانوي‌ از کششهاي‌ غريزي».()

ب - معني‌ زندگي‌

گرچه‌ معني‌ جويي‌ در وجود بشر نهفته‌ است‌ ولي‌ آيا زندگي‌ را معنايي‌ هست؟ آيا مي‌توان‌ از معني‌ زندگي‌ تعريف‌ روشني‌ ارائه‌ داد؟ واقع‌ آن‌ است‌ که‌ بر مبناي‌ نظرية‌ فرانکل، باور معناي‌ زندگي‌ «اشراقي»()است‌ که‌ بر زندگي‌ هر فردي‌ مي‌تابد و اگر فرد نسبت‌ به آن‌ هشيار باشد زندگيش‌ را روشن‌ خواهد کرد. کسي‌ نمي‌تواند به‌ زندگي‌ ديگري‌ معنا بخشد زيرا «معناي‌ زندگي‌ امري‌ شخصي‌ است، نه‌ عام، لذا هر انساني‌ بايد خود به‌ دنبال‌ يافتن‌ معناي‌ زندگي‌ خود باشد»() وبه‌ دليل‌ همين‌ شخصي‌ بودن‌ معناي‌ زندگي‌ است‌ که‌ «پرسشهاي‌ مربوط‌ به‌ آن‌ را با عبارات‌ گسترده‌ و کلي‌ نمي‌توان‌ پاسخ‌ داد، بلکه‌ هر فردي‌ داراي‌ وظيفه‌ و رسالتي‌ ويژه‌ در زندگي‌ است‌ که‌ تنها خود او مي‌تواند آن‌ را تحقق‌ بخشد. بدون‌ تصور هرگونه‌ جانشيني‌ براي‌ وي‌ زيرا زندگي‌ قابل‌ برگشت‌ نيست».()بدين‌ ترتيب‌ «هر موقعيت‌ از زندگي‌ فرصتي‌ طلايي‌ است‌ که‌ گره‌اي‌ به‌ دست‌ انسان‌ مي‌دهد تا شانس‌ گشودن‌ آن‌ را داشته‌ باشد».()

«براين‌ اساس، انسان‌ آن‌ کس‌ نيست‌ که‌ مي‌پرسد «معناي‌ زندگي» چيست، بلکه‌ کسي‌ است‌ که‌ اين‌ پرسش‌ از او مي‌شود. زيرا اين‌ خود زندگي‌ است‌ که‌ اين‌ سؤ‌ال‌ را به‌ آدمي‌ عرضه‌ مي‌کند و انسان‌ مي‌بايد با پاسخ‌ دادن‌ به‌ زندگي‌ جوابي‌ براي‌ «چرا»يي‌ زندگي‌ بيابد».()نکتة‌ درخور توجه‌ آن‌ که‌ حتي‌ «نااميدي‌ به‌ خاطر تهي‌ و خالي‌ از معنا بودن‌ ظاهري‌ زندگي‌ يک‌ دستاورد بزرگ‌ انساني‌ است‌ نه‌ يک‌ روان‌ رنجوريِ‌ روان‌زادي‌ و «قدرت‌ جويي» (مهمترين‌ اصل‌ در روان‌شناسي‌ آدلر) و آنچه‌ ممکن‌ است‌ «لذت‌ جويي» (مهمترين‌ اصل‌ در روان‌شناسي‌ فرويد) خوانده‌ شود، هر دو جايگزيني‌ براي‌ يک‌ معنا جويي‌ ناکام‌ مانده‌ مي‌باشند».() گرچه‌ اينکه‌ شرايط‌ چه‌ تأثيري‌ بر معني‌جويي‌ در زندگي‌ دارند، نسبت‌ بين‌ ارزشها و معاني‌ چگونه‌ است‌ و خلأ‌وجودي‌ و ناکامي‌ وجودي‌ در معني‌ جويي‌ چيستند، مطالبي‌ است‌ که‌ از حوصلة‌ اين‌ مقال‌ خارج‌ بوده‌ و طالبان‌ را به‌ گفتار مبسوط‌ فرانکل‌ در اين‌ زمينه‌ ارجاع‌ مي‌دهيم.()

تحقق‌ معناي‌ زندگي‌ از سه‌ راه‌ ممکن‌ است:

- انجام‌ کاري‌ ارزشمند

- کسب‌ تجربه‌هاي‌ والايي‌ چون‌ برخورد با شگفتيهاي‌ طبيعت‌ و فرهنگ‌ و... و يا درک‌ فردي‌ ديگر، يعني‌ عشق‌ ورزيدن‌ به‌ او.

- تحمل‌ درد و رنج‌

مي‌دانيم‌ که‌ بر مبناي‌ انديشة‌ اگزيستانسياليستي، پديدة‌ عشق‌ (Love) و پديده‌ رنج‌(Suffering) هر دو پديده‌هايي‌ خاص‌ انسان‌ هستند و ترجمه‌ امري‌ چون‌ «عشق» به‌ «سائقه‌ يا غريزه‌ جنسي‌ که‌ مشترک‌ انسان‌ و حيوان‌ است‌ فقط‌ مي‌تواند راه‌ را بر درک‌ صحيح‌ آن‌ ببندد».() عشق‌ امري‌ شهودي‌ است‌ و همواره‌ باکسي‌ يا چيزي‌ بي‌ همتا و ويژه‌ سروکار دارد. از اعماق‌ ناهشار روحاني‌ ريشه‌ مي‌گيرد و تنها راهي‌ است‌ که‌ از طريق‌ آن‌ مي‌توان‌ به‌ اعماق‌ وجود انساني‌ ديگر دست‌ يافت.

رنج‌ نيز گرچه‌ گريزناپذير است‌ و «از سر جبر به‌ سراغ‌ انسان‌ مي‌آيد»؛() درمان‌ ناپذير است‌ و در زندگي‌ بشر قابل‌ ريشه‌ کن‌ شدن‌ نيست‌ ولي‌ از مهمترين‌ مسائل‌ و دغدغه‌هاي‌ آدمي‌ است. در واقع‌ رنج‌ از پايان‌ علم، آغاز مي‌شود. زيرا يا علي‌الاصول‌ علم‌ را توانايي‌ حل‌ آن‌ نيست‌ (مثل‌ مرگ) و يا امکانات‌ فعلي‌ فن‌آوري‌ قدرت‌ چاره‌ انديشي‌ ندارد. (مثل‌ برخي‌ بيماريها از قبيل‌ سرطان). اين‌ سخن‌ بدان‌ معنا است‌ که‌ رنج‌ سرنوشت‌ آدمي‌ و همزاد و همراه‌ اوست‌ که‌ گريز و گزيري‌ از آن‌ نيست. خداوند متعال‌ در قرآن‌ کريم‌ تصريح‌ دارد «لَقَد‌ خَلَقنا الاًنسانَ‌ في‌ کَبَدٍ»()(همانا نوع‌ انسان‌ را در رنج‌ و مشقت‌ آفريديم). همچنين‌ آدمي‌ در رنج‌ بردن‌ غريب‌ است‌ و «بايد اين‌ حقيقت‌ را بپذيرد که‌ در رنج‌ بردن‌ تک‌ و تنهاست».()خود اين‌ غربت‌ نيز يکي‌ از رنجهاي‌ انسان‌ است، اينکه «هيچ‌ کس‌ نمي‌تواند او را از رنجهايش‌ برهاند و يا به‌ جاي‌ او رنج‌ ببرد»() [ چرا که‌ رنج‌ بردن‌ هم‌ امري‌ شخصي‌privet) ) است‌ ]. بين‌ دو فرد مرزي‌ وجود دارد که‌ افراد را در جنبه‌هاي‌ خاصي، منحصر به‌ فرد (و تنها) مي‌نمايد و بنابراين‌ «هميشه‌ فاصله‌اي‌ هست».()«تنها فرصت‌ موجود در نحوة‌ مواجهه‌ با مشکلات‌ است.»()برخي‌ در برخورد با مشقتها با خوش‌بيني‌ ساختگي‌ (مثل‌ پناه‌ بردن‌ به‌ مواد مخدر يا فرو رفتن‌ در گذشته‌ و ناديده‌ انگاشتن‌ وضعيت‌ زمان‌ حال) خود را به‌ غفلت‌ مي‌زنند و در واقع‌ هرگز زمان‌ «حال» را درک‌ نمي‌کنند و عده‌اي‌ خود را مي‌بازند و تسليم‌ محض‌ حوادث‌ مي‌شوند بي‌ آنکه‌ تلاشي‌ براي‌ کاهش‌ سختيها از طريق‌ درمان‌ و يا تسکين‌ آن‌ بکنند. هر دو قشر گرفتار اشتباه‌ شده‌اند و آن‌ حذف‌ مسئله‌ به‌ جاي‌ حل‌ آن‌ است. در حالي‌ که‌ اگر آدمي‌ بداند چرا و براي‌ چه رنج‌ مي‌کشد و پاسخي‌ واقعي‌ به‌ شرايط‌ موجود بدهد به‌ سمت‌ «عميق‌ترين‌ و ژرفترين‌ معناي‌ زندگي‌ و برترين‌ ارزشها رهنمون‌ مي‌شود.»()در اين‌ حالت‌ نه‌ تنها رنج‌ آزار دهنده‌ نيست‌ بلکه‌ وسيله‌اي‌ است‌ براي‌ هدايت‌ به‌ سمت‌ کمال‌ معنوي‌ و در واقع‌ همين‌ لحظات‌ سخت‌ است‌ که‌ ارزش‌ دروني‌ هر فرد را محک‌ مي‌زند. و وقتي‌ «رنج‌ بردن‌ فرصتهاي‌ پنهاني‌ و نادر براي‌ دستيابي‌ به‌ کمال‌ دارد» يعني‌ نه‌ تنها مذموم‌ نيست‌ بلکه‌ آثار مثبت‌ بسياري‌ نيز دارد. به‌ ديگر سخن‌ مي‌توان‌ گفت‌ بر مبناي‌ نظر فرانکل‌ هر شري‌ در نظام کل‌ عالم، خيري‌ در خود نهفته‌ دارد ( و اين‌ يکي‌ از روشهاي‌ توجيه‌ شرور در عالم‌ است) پس‌ سخن‌ او توصيفي‌(descreption) از واقعيتي‌ است‌ که‌ او آن‌ را توصيه‌(Normation) مي‌کند.

در حقيقت‌ دو گونه‌ پاسخي‌ که‌ به‌ رنج‌ داده‌ مي‌شود، بستگي‌ به‌ تلقي‌ فرد از زندگي‌ و محيط‌ پيرامون‌ او دارد. اين‌ دو «همبستة» يکديگرند يعني‌ چگونگي‌ برخورد آدمي‌ هنگام‌ رنج‌ بردن‌ هم‌ به‌ آن‌ معنا مي‌دهد و هم‌ اين‌ معناي‌ رنج، معناي‌ زندگي‌ وي‌ را عوض‌ مي‌کند. اگر آدمي‌ خود را در زندگي‌ هدفمند ببيند، صاحب‌ کرامت‌ و حرمت‌ در زندگي‌ مي‌گردد و لذا در رويارويي‌ با تأثيرات‌ محيط‌ همواره‌ آزادي‌ معنوي‌ خود را حفظ‌ مي‌کند و حق‌ گزينش‌ عمل‌ را از دست‌ نمي‌دهد، بنابراين‌ موضعش‌ در برابر آنچه‌ از جانب‌ خداوند مي‌رسد نعمت‌ دانستن‌ آن‌ است‌ (ولو اينکه‌ اين‌ نعمت‌ در قالب‌ رنج‌ و تعب‌ باشد) و از اين‌ روست‌ که‌ امام‌ حسين‌ «ع» در واپسين‌ لحظات‌ زندگي‌ مبارکش‌ فرمود: «اًلهي‌ رِضاً‌ بِرِضائِکَ، صابِراً‌ عَلي‌ بَ‌لائِکَ...». اما شخصي‌ که‌ خود را اسير عوامل‌ و شرايط‌ محيطي‌ - اعم‌ از زيستي، روان‌شناسي‌ يا جامعه‌شناسي‌ - آنهم‌ به‌ نحو تصادفي‌ مي‌انگارد قهراً‌ از آزادي‌ خود بر گزينشِ‌ شيوة‌ مواجهه‌ با رنج‌ چشم‌ پوشيده‌ و همواره‌ خود را در تنگنا و فشار مي‌بيند و هر امري‌ براي‌ او آزار دهنده‌ تلقي‌ مي‌شود. نه‌ در شاديها و خوشيها حفظ‌ تعادل‌ مي‌کند و نه‌ در سختيها تاب‌ مقاومت‌ دارد. در شادمانيها غرق‌ در خرسندي‌ گشته، به‌ زمين‌ و زمان‌ مباهات‌ و فخر مي‌فروشد، در رنجها و ناکاميها از جهان‌ و جهانيان‌ قطع‌ اميد کرده‌ به‌ يأس‌ و نا اميدي‌ مي‌گرايد. حال‌ آنکه‌ اين‌ فراز و نشيب، اين‌ بالا و پايين‌ شدن‌ و يُسر و عُسر همه‌ براي‌ آن‌ است‌ که‌ به‌ هيچ‌ کدام‌ دل‌ نبازي‌ که‌ هر دو گذرايند: «لِکَي‌لا‌ تأسَو‌ا عَلي‌ ما فاتَکُم‌ ولاتَفرَحوا بِما آتاکُمُ»()(تا هرگز بر آنچه‌ از دست‌ شما رود دلتنگ‌ نشويد و به‌ آنچه‌ به‌ شما رسد دلشاد (مغرور) نگرديد).

‌ج - ‌‌ميرايي‌ و جاودانگي

از اساسيترين‌ رنجهاي‌ آدمي، مرگ‌ است‌ زيرا در جريان‌ زندگي‌ همواره‌ خود را در حال‌ گذر ميان‌ دو عدم‌ - گذشته‌اي‌ که‌ از دست‌ رفته‌ و آينده‌اي‌ که‌ هنوز نيامده‌ است‌ - حس‌ مي‌کند «و تنها چيزي‌ که‌ برايش‌ وجود دارد «لحظة» زمان‌ «حال» است»()و از سوي‌ ديگر رنج و ميرندگي‌ و پريشاني، زندگي‌ را دچار تنش‌ و اضطراب‌ مي‌کند و آرامش‌ را از انسان‌ مي‌گيرد، پس‌ چگونه‌ مي‌توان‌ معنايي‌ براي‌ زندگي‌ چيست؟ آيا مي‌توان‌ علي‌ رغم‌ اين‌ گذرايي‌ و اين‌ سختيها به‌ زندگي‌ معنايي‌ واقعي‌ بخشيد؟ و براي‌ مرگ‌ و رنجهاي‌ اساسي‌ که‌ بشر با آنها دست‌ به‌ گريبان‌ است‌ توجيهي‌ يافت؟

پاسخ‌ هستي‌گرايي‌ «تکيه‌ بر زمان‌ حال‌ است‌ هر چند گذرا باشد. زيرا آنچه‌ در زندگي‌ واقعاً‌ از کف‌ مي‌رود امکانات‌ و توانائيهاست. معني‌ درماني، با عطف‌ توجه‌ به‌ گذرايي‌ هستي‌ و وجود انساني، به‌ جاي‌ بدبيني‌ و انزوا، انسان‌ را به‌ تلاش‌ و فعاليت‌ فرا مي‌خواند. بدبين‌ کسي‌ است‌ که‌ هر روز با ترس‌ و اندوه‌ به‌ تقويم‌ خود چشم‌ دوخته، برگي‌ از آن‌ را جدا مي‌کند و با جدا کردن‌ هر برگ، به‌ پايان‌ رسيدن‌ تدريجي‌ تقويم‌ را انتظار مي‌کشد. اما فردي‌ که‌ به‌ زندگي‌ از ديدگاهي‌ فعالانه‌ مي‌نگرد، نه‌ تنها برگهاي‌ کنده‌ شدة‌ تقويم‌ زندگي‌ را دور نمي‌ريزد بلکه‌ بر پشت‌ هريک‌ از آنها يادداشت‌ مهمي‌ نيز مي‌نگارد تا به‌ تدريج‌ تقويم‌ زندگيش‌ از «ناشده‌ها» و «ناکرده‌ها» به‌ «شده‌ها» و «کرده‌ها» تبديل‌ شود. پس‌ او نقش‌ خود را در زندگي‌ فعالانه‌ ايفا کرده‌ و از عمر پشت‌ سرگذاشته‌ خود شادمان‌ است. بنابراين‌ چنين‌ گذشته‌اي‌ نمي‌تواند موجب‌ غبطه‌ها و رشکها باشد. چرا که‌ گرچه‌ همه‌ چيز و همه‌ کس‌ گذرا است‌ اما جاودانه‌ نيز هست.»()به‌ تعبير ديگر هر فعلي‌ به‌ محض‌ وقوع‌ ابدي‌ مي‌گردد و ما مجبور نيستيم‌ کاري‌ براي‌ ابدي‌ شدن‌ انجام‌ دهيم. همين‌ که‌ کاري‌ انجام‌ شد و حادثه‌اي‌ رخ‌ داد، ابديت‌ کار خود را انجام‌ مي‌دهد ولي‌ مسئوليت‌ ما در اين‌ است‌ که‌ توجه‌ کنيم‌ چه‌ کاري‌ را براي‌ انجام‌ دادن‌ انتخاب‌ کرده‌ايم، چه‌ چيزي‌ را براي‌ اينکه‌ بخشي‌ از گذشته‌ شود و به‌ مرز ابديت‌ وارد شود برگزيده‌ايم. «جهان‌ دفتري‌ است‌ که‌ ما آن‌ را ديکته‌ مي‌کنيم‌ و همه‌ چيز در اين‌ دفتر ابدي‌ ثبت‌ خواهد شد. دفتري‌ که‌ طبيعتي‌ هيجان‌انگيز دارد، چون‌ زندگي‌ هر روز از ما سؤ‌ال‌ مي‌کند و ما بايد پاسخگو باشيم. يعني‌ زندگي‌ يک‌ دورة‌ طولاني‌ سؤ‌ال‌ و جواب‌ است‌ و تنها هنگامي‌ مي‌توان‌ پاسخ‌ مناسب‌ داد که‌ پاسخها براي‌ زندگي‌ باشد يعني‌ مسئولانه‌ باشد.

اگر چه‌ دفتر ابديت‌ هرگز گم‌ نمي‌شود ولي‌ اين‌ دفتر را هيچ‌گاه‌ تصحيح‌ نيز نمي‌توان‌ کرد.()از آنجا که‌ همه‌ چيز براي‌ هميشه‌ در گذشته‌ انباشته‌ مي‌شود، حساسيت‌ و ظرافت‌ مطلب‌ در آن‌ است‌ که‌ آنچه‌ مي‌خواهيم‌ با بخشي‌ از گذشته‌ کردن‌ به‌ آن‌ رنگ‌ ابديت‌ بزنيم، درست‌ و از سر مسئوليت‌پذيري‌ انتخاب‌ کنيم. سر گذرا بودن‌ زندگي‌ هم‌ همين‌ است: همه‌ چيز به‌ سرعت‌ در گذراست‌ تا از نيستي‌ آينده‌ به‌ ايمني‌ گذشته‌ پناه‌ برد و به‌ اين‌ جهت‌ در گذرگاه‌ و روزنة‌ تنگ‌ «حال» تراکم‌ وجود دارد. زمان‌ حال‌ مرز بين‌ آيندة‌ غير واقعي‌ و واقعيت‌ ابدي‌ گذشته‌ است. به‌ تعبيري‌ «زمان‌ حال‌ مرز «ابديت» است‌ و گستردة‌ ابديت‌ تنها تا زمان‌ حال‌ و تا لحظه‌اي‌ است‌ که‌ ما به‌ چيزي‌ اجازه‌ ورود به‌ آن‌ را مي‌دهيم.»() اين‌ عبور از زمان‌ حال‌ را به‌ خوبي‌ مي‌توان‌ به‌ ساعتهاي‌ شني‌ قديم‌ تشبيه‌ کرد. همه‌ شنهاي‌ بخش‌ بالائي‌ با فشار به‌ دهانة‌ تنگ‌ مياني‌ هجوم‌ مي‌آورند تا از آن‌ ناامني‌ بخش‌ بالا به‌ ايمني‌ قسمت‌ پائيني‌ برسند و آرامش‌ يابند و لذا در مرز عبور (بخش‌ مياني) همواره‌ تراکم‌ شديد است.

آخرين‌ فرايند در جريان‌ حيات، مرگ‌ است. در مرگ‌ که‌ دربرگيرندة‌ همة‌ حوادث‌ و جريانات‌ گذشتة‌ فرد است‌ جسم‌ و فکر [ روح‌ ] از دسترس‌ فرد بيرون‌ رفته‌ و تغيير ناپذير مي‌گردد. آدمي‌ انعکاس‌ رواني‌ بدني‌ خويش‌ را از دست‌ مي‌دهد و تنها خويشتن‌ روحاني‌اش‌ باقي‌ مي‌ماند. به‌ ديگر سخن‌ همان‌گونه‌ که‌ انسان‌ با نهادن‌ خيري‌ در گذشته‌ آن‌ را واقعيت‌ بخشيده‌ از خطر گذرا بودن‌ مي‌رهاند، همان‌طور هم‌ در لحظة‌ مرگ‌ خود را به‌ واقعيت‌ مبدل‌ مي‌کند و به‌ ابديت‌ مي‌پيوندد. پس‌ تولد و آغاز حيات‌ به‌ معناي‌ واقعيت‌ يافتن‌ نيست‌ بلکه‌ مرگ‌ چنين‌ امري‌ را تحقق‌ مي‌بخشد. چه‌ «خويشتن‌ انسان‌ يک‌ «بودن» نيست، يک‌ «شدن» است»()و اين‌ «شدن» هنگامي‌ کامل‌ مي‌شود که‌ زندگي‌ به‌ کمال‌ «مرگ» آراسته‌ گردد. گويي‌ که‌ مرگ‌ آخرين‌ مرز «حال» براي‌ پيوستن‌ به‌ ابديت‌ است. زيرا گرچه‌ مُهرپاياني است‌ بر همة‌ استعدادها و توانائيها، در عين‌ حال‌ سند معتبري‌ است‌ براي‌ جاودانه‌ شدن‌ آدمي‌ و در واقع‌ «در لحظه‌ مرگ‌ است‌ که‌ آدمي‌ «خويشتن» خود را خلق‌ مي‌کند»() و با پيوستن‌ به‌ ابديت‌ باقي‌ مي‌شود.

«و نترسيم‌ از مرگ‌

مرگ‌ پايان‌ کبوتر نيست‌

مرگ‌ وارونة‌ يک‌ زنجر نيست‌

مرگ‌ در ذهن‌ اقاقي‌ جاري‌ است‌

مرگ‌ در آب‌ وهواي‌ خوش‌ انديشه‌ نشيمن‌ دارد

و همه‌ مي‌دانيم‌

ريه‌هاي‌ لذت، پر اکسيژن‌ مرگ‌ است»()

‌د - آزادي

آزادي‌ يکي‌ از اساسيترين‌ پديدارهاي‌ اختصاصي‌ انسان‌ است‌ که‌ نشانگر «توانائيهاي‌ آدمي‌ براي‌ جدا کردن‌ خويشتن‌ او از خود است».()يعني‌ آدمي‌ مي‌تواند فارغ‌ از قيد و بند شرايط‌ در برابر مسائل‌ و موانعي‌ که‌ با آنها مواجه‌ مي‌شود، اتخاذ موضع‌ کند و در واقع‌ تصميم‌ بگيرد که‌ تسليم‌ شود تا شرايط‌ سر نوشتش‌ را تعيين‌ کنند يا ايستادگي‌ نمايد و بر آنها غلبه‌ يابد تا پا به‌ بعد انساني‌ بگذارد. همة‌ کساني‌ که‌ «با تلقي‌ بشر به‌ عنوان‌ قرباني‌ شرايط‌ مي‌خواهند او را از گناهش‌ تبرئه‌ کنند، شرافت‌ انساني‌ او را ناديده گرفته‌اند».() حال‌ آن‌ که‌ «گناه‌ کردن» و «غلبه‌ بر گناه» از ويژگيهاي‌ ممتاز آدمي‌ و حاکي‌ از مسئوليت‌پذيري‌ اوست. به‌ ديگر سخن، آزادي‌ همة‌ کلام‌ و تمام‌ حقيقت‌ نيست‌ بلکه‌ تنها نيمي‌ از کل‌ و جنبة‌ منفي‌ آن‌ است، نيمة‌ ديگر و بُعد مثبت‌ اين‌ پيکره‌ مسئوليت‌پذيري‌ است. چه، آزادي‌ افسار گسيخته‌ و مهار نشده‌ صرفاً‌ به‌ خودکامگي‌ و استبداد محض‌ مي‌انجامد و آنچه‌ بايستي‌ اين‌ رهاشدگي‌ را کنترل‌ نمايد پذيرفتن‌ مسئوليت‌ از جانب‌ فرد طالب‌ آزادي‌ است. و اين‌ يعني‌ توجه‌ داشتن‌ به‌ هر دو عنصر آزادي: «آزادي‌ از چه؟» و «به‌ چه؟». «عنصر «از چه» عبارت‌ است‌ از آزادي‌ از وادار شده‌ به‌ حرکت‌ - و «به‌ چه» عبارتست‌ از مسئول‌ بودن‌ آدمي‌ و وجدان‌ داشتن‌ او».()

ه - ناهشيار روحاني‌(Spiritual unconscious)

«تحليل‌ وجودي‌ با کشف‌ ناهشيار روحاني‌ از ورطه‌اي‌ که‌ روانکاوي‌ در آن‌ در غلتيده‌ بود، يعني‌ تحويل‌ ناهشيار به‌ نهاد Id))، دوري‌ گزيد. فرويد تنها ناهشيار غريزي‌ (Instinctual Unconscious) را ديد و با ناديده‌ گرفتن‌ بُعد روحاني‌ ناهشيار، آن‌ را بدجلوه‌ داد، در حالي‌ که‌ بعد روحاني‌ وجود نيز ناهشيار است. علاوه‌ براين، وجود يا بودن‌ اساساً‌ ناهشيار است‌ زيرا بنيان‌ وجود هرگز نمي‌تواند به‌ طور کامل‌ منعکس‌ گردد و لذا نمي‌تواند به‌ طور کامل‌ آگاه‌ از خود گردد. به‌ اين‌ ترتيب‌ اين‌ واقعيت‌ که‌ نمي‌توان‌ انسان‌ را موجودي‌ کاملاً‌ خردگرا به‌ حساب‌ آورد در معنا درماني‌ پذيرفته‌ شده‌ است‌ بدون‌ آن‌ که‌ به‌ سوي‌ ديگر طيف‌ که‌ بت‌سازي‌ غير عقلاني‌ غريزه‌ است‌ در افتد که‌ روانکاوي‌ افتاده‌ است».()

2. دين‌ و دينداري‌

دين‌ از پديده‌هاي‌ پيچيده‌اي‌ است‌ که‌ با تکيه‌ صرف‌ بر بخش‌ «هشيار» روان‌ قابل‌ توجيه‌ و تبيين‌ نبوده‌ و نيست. از اين‌ رو، تا قبل‌ از کشف‌ ناهشيار، روان‌شناسان‌ در توضيح‌ اين‌ پديدة‌ انساني‌ ناکام‌ بودند. فرويد با کشف‌ ناهشيار، فراخترين‌ ساحت‌ وجودي‌ آدمي‌ را که‌ گرچه‌ ناشناخته‌ بود ولي‌ مبناي‌ شکل‌گيري‌ همة‌ رفتارها و عملکردهاي‌ او بود بر ملا کرد و به‌ خوبي‌ نشان‌ داد که‌ منشأ افعال‌ آدمي‌ برخاسته‌ از بُعد ناهشيار است. هرچند چنان‌ مفتون‌ اين‌ کشف‌ بزرگ‌ شد که‌ دو مشکل‌ اساسي‌ را ناديده‌ گرفت. نخست‌ آنکه‌ با غريزي‌ کردن‌ ناهشيار، دامنة‌ آن‌ را بسيار تنگ‌ و محدود کرد و سپس‌ با رنگ‌ زدن‌ به‌ عقدة‌ اديپ‌ و مسائل‌ جنسي‌ به‌ کلي‌ آن‌ را نا کارآمد ساخت‌ و لذا هيچ‌گاه‌ نتوانست‌ در تحليل‌ نقش‌ اين‌ بيکرانة‌ وجود آدمي‌ در دين‌ موفقيتي‌ کسب‌ کند. تحليل‌ او از دين‌ تحريفي‌ از دين‌ بود که‌ در نهايت‌ مقبول‌ جامعة‌ علمي‌ و خصوصاً‌ روان‌شناسان‌ نيفتاد و ديگران‌ را بر آن‌ داشت‌ تا ايرادات‌ وي‌ را با حفظ‌ اصل‌ وجود «ناهشيار» برطرف‌ نمايند.

از جملة‌ اين‌ روان‌شناسان‌ يونگ‌ است‌ که‌ دو تلاش‌ عمده‌ و مهم‌ انجام‌ داد: اول‌ آنکه‌ ناهشيار را از حالت‌ شخصي‌ - غريزي‌ - بيرون‌ برد و به‌ آن‌ جنبة‌ «نوعي» بخشيد تا آن‌ را گسترده‌تر سازد. دوم‌ آنکه‌ عقدة‌ اديپ‌ را از سر راه‌ برداشت‌ و به‌ ناهشيار هرگز جنبه‌ جنسي‌ نداد. اين‌ تلاشها گرچه‌ اين‌ ساحت‌ وجودي‌ را گسترش‌ بخشيد ولي‌ يک‌ اشکال‌ همچنان‌ باقي‌ ماند. اينکه‌ در پس‌ ناهشيار جمعي‌ نيز - همچون‌ ناهشيار شخصي‌ و غريزي‌ - جبري‌ نهفته‌ است‌ که‌ سرنوشت‌ آدمي‌ را پيش‌ از تولد به‌ دست‌ مي‌گيرد و آينده‌ را بر مبناي‌ گذشته‌ رقم‌ مي‌زند. لذا «ناهشيار جمعي» که‌ از اين‌ حيث‌ فرويدي‌ است‌ مانند آن‌ از تبيين‌ بخش‌ عظيمي‌ از ساحتهاي‌ وجودي‌ آدمي‌ ناتوان‌ گشت.

اگر ناهشيار فرويدي‌ دايره‌اي‌ باشد، ناهشيار يونگي‌ دايره‌اي‌ با شعاع‌ بزرگتر است‌ که‌ همچنان‌ فقط‌ بخش‌ اندکي‌ از وسعت‌ بيکرانة‌ ناهشيار آدمي‌ را شامل‌ مي‌شود. زيرا به‌ هر حال‌ به‌ تجربة‌ اجداد ما محدود مي‌گردد و آن‌ گشادگي‌ واقعي‌ روان‌ آدمي‌ را نمايان‌ نمي‌سازد.

کوشش‌ فرانکل‌ بر آن‌ است‌ که‌ ضمن‌ ناديده‌ نگرفتن‌ اين‌ کشف‌ بزرگ‌ از آن‌ اشکالها و تنگ‌ نظريها هم‌ رهايي‌ يابد و به‌ اين‌ سبب‌ ناهشيار روحاني‌(Spiritual unconscious) را طرح‌ مي‌کند. ناهشيار جنسي‌ فرويد و ناهشيار جمعي‌ يونگ‌ صرفاً‌ تحليل‌ تجربه‌هاي‌ اين‌ سويي‌ آدمي‌ است‌ ولي‌ او به‌ افق‌ ديگري‌ از ساحت‌ وجودي‌ آدمي‌ چشم‌ مي‌دوزد که‌ معنوي‌ - روحاني‌ است‌ و امور والا و متعالي‌ چون‌ معني‌ جويي، عشق، آزادي، اختيار، مسئوليت‌پذيري، وجدان، ابديت‌ طلبي‌ و... را برخاسته‌ از اين‌ ساحت‌ والاي‌ وجودي‌ بر مي‌شمارد که‌ ريشه‌ در اعماق‌ ناهشيار دارد. بدين‌ ترتيب‌ آدمي‌ نه‌ محکوم‌ عوامل‌ جبري‌ گذشته‌ است‌ و نه‌ حتي‌ اسير وراثت‌ و دوران‌ کودکي‌ و «وراثت‌ را ارزشي‌ بيشتر از سنگهايي‌ که‌ از جانب‌ سازنده‌ رد يا پذيرفته‌ مي‌شوند، نيست‌ و صد البته‌ که‌ خود سازنده‌ از سنگ‌ درست‌ نشده‌ است. به‌ همين‌ ترتيب‌ نقش‌ دوران‌ کودکي‌ از وراثت‌ هم‌ کمتر است»() (بر خلاف‌ رأي‌ فرويد).

در مواجهه‌ با دين‌ و دينداري‌ نيز همين‌ نظر را دارد و از آنجا که‌ همچون‌ ساير روان‌شناسان‌ نمي‌تواند به‌ همه‌ وجوه‌ و جنبه‌هاي‌ دين‌ توجه‌ کند (چون‌ اساساً‌ روان‌شناسي‌ چنين‌ شأني‌ ندارد)، تنها به‌ جنبه‌هاي‌ رفتاري‌ آن‌ مي‌پردازد و لذا در زمينة‌ منشأ و خاستگاه‌ دين، تعريف‌ دين، تحول‌ ديني، آثار دين‌ و تعارض‌ علم‌ و دين‌ به‌ بحث‌ و بررسي‌ پرداخته‌ است. اما اگر کسي‌ گمان‌ برد همة‌ دين‌ يعني‌ همين‌ تجربه‌هاي‌ ديني، نگاهي‌ تحويل‌ گرايانه‌(Reduction) به‌ دين‌ کرده‌ و دين‌ را به‌ چيزي‌ کمتر از آن‌ ارجاع‌ داده‌ است‌ که‌ مراد خود روان‌شناس‌ هم‌ نبوده‌ و اين‌ در واقع‌ مغالطة‌ کنه‌ و وجه‌ است.

2-1- تعريف‌ دين‌

از آنجا که‌ فرانکل‌ در روان‌ درماني‌ خود همواره‌ بر «معني‌ جويي» تأکيد دارد، دين‌ را نيز در همين‌ راستا تعريف‌ مي‌کند: «دين‌ تکاپوي‌ بشر براي‌ يافتن‌ معنايي‌ غايي‌ يا نهايي‌ در زندگي‌ است».()يعني‌ رفتن‌ به‌ سمت‌ دين‌ برخاسته‌ از درون‌ فرد است‌ و او به‌ سوي انتخاب‌ دين‌ حرکت‌ مي‌کند نه‌ اينکه‌ چيزي‌ او را به‌ اين‌ امر واداشته‌ باشد. به‌ بيان‌ ديگر دين‌ باوري‌ نه‌ تنها از سر جبر نيست‌ که‌ در اين‌ صورت‌ «دين‌ پنداري‌ واهي‌ مي‌گردد»()بلکه‌ در نهايت‌ آزادي‌ و از سر مسئوليت‌پذيري‌ است‌ و اين‌ در مورد همة‌ انسانها صادق‌ است‌ زيرا «يک‌ احساس‌ مذهبي‌ عميق‌ و ريشه‌دار در اعماق‌ ضمير ناهشيار (يا شعور باطن) همة‌ انسانها وجود دارد»()بنابراين‌ احساسات‌ ديني‌ اموري‌ عارضي‌ و تحميل‌ شده‌ از بيرون‌ نيست‌ بلکه‌ ريشه‌ در ناهشيار روحاني‌ ما دارد و اين‌ بدان‌ معني‌ است‌ که‌ بر اساس‌ برداشت‌ خاصي‌ از نظرية‌ فطرت‌ مي‌توان‌ گفت‌ احساسات‌ ديني‌ از نظرگاه‌ فرانکل، فطريند. يعني‌ دينداري‌ امري‌ ثانوي‌ نيست‌ که‌ طي‌ فرايند خاصي‌ حاصل‌ شده‌ باشد بلکه‌ نهاد آن‌ در درون‌ آدمي‌ ريشه‌ دارد. پس‌ دينداري‌ همزاد و همراه‌ آدمي‌ است‌ البته‌ نه‌ به‌ معناي‌ مورد نظر يونگ‌ - که‌ ريشه‌ در ناهشيار جمعي‌ داشته‌ باشد - بلکه‌ به‌ معناي‌ فطري‌ بودنش. همين‌طور مي‌توان‌ گفت‌ دينداري‌ «همبستة» آدمي‌ است. همواره‌ بين‌ انسان‌ و دين‌ نسبت‌ خاصي‌ وجود دارد که‌ اگر فرد مجال‌ بروز به‌ آن‌ بدهد، قطعاً‌ به‌ نحوي‌ مطلوب‌ ظاهر مي‌گردد و اگر اين‌ فرصت‌ را از بين‌ ببرد و اين‌ امر دروني‌ را سرکوب‌ نمايد، اين‌ ميل‌ در اشکال‌ انحرافي‌ - از قبيل‌ خرافات‌ - ظهور خواهد کرد و در هر حال‌ خود را به‌ منصة‌ بروز و ظهور مي‌کشاند.

2-2- زمينه‌هاي‌ بروز دينداري‌

از آنجا که‌ هر امر فطري‌ و دروني‌ براي‌ فعليت‌ يافتن‌ و به‌ عرصة‌ حضور آمدن‌ نيازمند زمينه‌ و بستر مناسبي‌ است، دينداري‌ نيز شرايطي‌ را مي‌طلبد تا بتواند خود را نشان‌ دهد. بديهي‌ است‌ که‌ اين‌ شرايط‌ براي‌ افراد مختلف، متفاوت‌ خواهد بود: گاهي‌ کسي‌ که‌ در کشتي‌ با آسودگي‌ خيال‌ و به‌ آرامي‌ نشسته‌ است‌ و ناگهان‌ ميان‌ امواج‌ سهمگين‌ دريا اسير طوفان‌ مي‌گردد؛ در آن‌ لحظات‌ سخت‌ که‌ راه‌ به‌ جايي‌ نمي‌برد و اميدي‌ به‌ هيچکس‌ و هيچ‌ چيز نمي‌تواند داشته‌ باشد؛ اين‌ فروغ‌ اميد در دلش‌ به‌ خوبي‌ روشن‌ مي‌شود و او به‌ ياد مي‌آورد خدايي‌ دارد که‌ تنها از او مي‌تواند طلب‌ کمک‌ نمايد. به‌ تعبير کلي، سختيها و شدايد يکي‌ از بهترين‌ و مناسبترين‌ بسترهاي‌ ظهور خداباوريند. عين‌ همين‌ مثال‌ را خداوند در قرآن‌ کريم‌ ذکر مي‌فرمايد: «واًذ‌امَسَّکُمُ‌ الضُّرُّ‌ في‌ البَحرِ‌ ضَلَّ‌ ما تَد‌عُونَ‌ اً‌لا‌ اًياهُ»()()(و چون‌ در دريا به‌ شما خوف‌ و خطري‌ رسد در آن‌ حال‌ به‌ جز خدا همه‌ را فراموش‌ مي‌کنيد).

گاهي‌ روبه‌ رو شدن‌ با مرگ، به‌ شکلي‌ جدي، چنين‌ زمينه‌اي‌ را مهيا مي‌کند. مثل‌ کسي‌ که‌ به‌ بيماري‌ لاعلاجي‌ چون‌ سرطان‌ يا بيماريهايي‌ از اين‌ قبيل‌ مبتلا شده‌ است‌ و يقين‌ مي‌کند از دست‌ هيچ‌ کسي، هيچ‌ کاري‌ برنمي‌آيد و مرگ‌ در يک‌ قدمي‌ است. در اين‌ حالت‌ انقطاع‌ نيز - همچون‌ مورد قبلي‌ - ميل‌ به‌ خداباوري‌ آشکار مي‌شود و فردي‌ که‌ پاسخ‌ مثبت‌ به‌ آن‌ مي‌دهد به‌ آرامشي‌ وصف‌ ناشدني‌ دست‌ مي‌يابد که‌ بر مبناي‌ هيچ‌ معيار علمي‌ کنوني‌ قابل‌ توجيه‌ و تفسير نيست‌ جز اينکه‌ اين‌ کشش‌ در درون‌ ناهشيار فرد به‌ طور فطري‌ موجود بوده‌ و اينک‌ مجال‌ بروز يافته‌ است.

عده‌اي‌ با اقبال‌ دنيا و دريافت‌ نعمتهاي‌ الهي‌ به‌ او ايمان‌ مي‌آورند وبرخي‌ با ادبار دنيا و درافتادن‌ در گرداب‌ مصائب. دسته‌اي‌ هم‌ هستند که‌ نسبت‌ به‌ اقبال‌ و ادبار دنيا بي‌تفاوتند و در هر حالي‌ تنها او را مي‌بينند و بس‌ که‌ در بحث‌ از سنخهاي‌ دينداري‌ به‌ اين‌ دسته‌ بيشتر خواهيم‌ پرداخت.

گفتيم‌ که‌ يکي‌ از بسترهاي‌ ظهور دين، بيماري‌ است‌ «حتي‌ در موارد بيماري‌ شديد نظير روان‌ پريشي».()آنچه‌ در اينجا لازم‌ است‌ بدان‌ توجه‌ شود - چنان‌ که‌ فرانکل‌ نيز تصريح‌ دارد - آن‌ است‌ که‌ بيماري، مثلاً‌ روان‌ پريشي، صرفاً‌ زمينه‌ و بستر بروز است‌ و نبايد به‌ اشتباه‌ آن‌ را منشأ صدور دينداري‌ تلقي‌ کرد (چنان‌ که‌ برخي‌ به‌ اين‌ خطا لغزيده‌اند). خداوند امانت‌ دينداري‌ را در درون‌ (و به‌ تعبيري‌ در فطرت) همة‌ انسانها به‌ وديعه‌ گذاشته‌ است‌ و آنها بايستي‌ با ايجاد زمينه‌هاي‌ مناسب‌ به‌ اين‌ ساحت‌ وجودي‌ اجازه‌ خود نمايي‌ و ظهور دهند.

اما اين‌ مهم‌ است‌ که‌ چه‌ نوع‌ خداباوري‌ در ناهشيار انسان‌ است؟ آيا دين‌ معيني‌ مراد است‌ و يا نه، ديني‌ عاري‌ از هرگونه‌ تقيد و تعيني؟ به‌ ديگر سخن، آيا فرانکل‌ نوعي‌ پلوراليزم‌ گوهرگرايانة‌ ديني‌ را از اعماق‌ ناهشيار سراغ‌ مي‌گيرد - مثل‌ يونگ‌ - يا قائل‌ به‌ حصرگرايي‌ است‌ و يا اينکه‌ راه‌ حل‌ سومي‌ پيشنهاد مي‌کند؟ پاسخ‌ وي‌ يقيناً‌ منطبق‌ بر نظرية‌ يونگ‌ نخواهد بود. بر مبناي‌ نظر او گرچه‌ «مفهوم‌ دين‌ در معناي‌ وسيع‌ آن‌ - که‌ اينجا بر آن‌ تاکيد مي‌شود - از حيطة‌ تعاريف‌ محدود از خدا که‌ توسط‌ نمايندگان‌ ديني‌ فرقه‌ها و نهادهاي‌ مذهبي‌ ترويج‌ مي‌گردد، فراتر مي‌رود»() و معناي‌ وسيعي‌ از خداباوري‌ را در برمي‌گيرد که‌ همه‌ فرقه‌ها را شامل‌ مي‌شود، ولي‌ اين‌ به‌ معناي‌ قبول‌ پلوراليزم‌ ديني‌ نيست‌ زيرا واضح‌ است‌ که‌ «اگر قرار است‌ دين‌ زنده‌ بماند بايد کاملاً‌ شخصي‌ بشود».() در واقع‌ او تصور عامي‌ از خدا طرح‌ مي‌کند که‌ همه‌ تصورات‌ (فرقه‌ها) قابل‌ ارجاع‌ به‌ آن‌ هستند اما شديداً‌ با مفهوم‌ سازي‌ متألهان‌ و فيلسوفان، از خدا ستيزه‌ مي‌کند و همچون‌ يونگ‌ براين‌ باور است‌ که‌ با مفهوم‌سازي‌ فلسفي‌ و کلامي‌ نمي‌توان‌ تبليغ‌ خداباوري‌ کرد و اين‌ خطايي‌ آشکار است‌ که‌ گمان‌ کنيم‌ خداوند نيازمند رفتارها و اعتقادات‌ ماست‌ و همة‌ کساني‌ که‌ چنين‌ خدايي‌ را تبليغ‌ مي‌کنند کارشان‌ «ثمره‌اي‌ جز بدنام‌ کردن‌ [ بد معرفي‌ کردن‌ ] خدا ندارد. خدايي‌ که‌ تنها دغدغة‌ خاطرش‌ تعداد معتقدانش‌ باشد (آنهم‌ در راستاي‌ اين‌ شعار که‌ «صرفاً‌ معتقد بشو، همه‌ چيز رو به‌ راه‌ خواهد بود) قهراً‌ راه‌گشاي‌ عمل‌ نخواهد بود و چنين‌ دستوري‌ نه‌ تنها بر اساس‌ تحريف‌ هر مفهوم‌ منطقي‌ از معبود است، بلکه‌ مهمتر اينکه‌ محکوم‌ به‌ شکست‌ است».() از همين‌جا روشن‌ است‌ که‌ فرانکل‌ حصرگرايي‌ را نيز نمي‌پذيرد و براين‌ باور است‌ که‌ «براي‌ خداباوري‌ مردم‌ نمي‌توان‌ آنها را در خط‌ يک‌ کليساي‌ خاص‌ دعوت‌ کرد»()و نبايد چنين‌ تصوري‌ ايجاد کرد که‌ تنها يک‌ فرقه‌ ناجيه‌ است‌ و مصاب‌ و ديگران‌ ضاله‌اند و گمراه. بلکه‌ اصل‌ براين‌ است‌ که‌ در قدم‌ نخست‌ «خدا را به‌ گونه‌اي‌ قابل‌ باور ترسيم‌ نمائيم‌ و خود دعوت‌ کننده‌ نيز با اعتقاد و اعتبار عمل‌ کند»() تا بتواند مؤ‌ثر واقع‌ شود. زيرا «خداباوري‌ و دعوت‌ به‌ خدا از مقوله‌ اعمالي‌ که‌ با صدور فرمان‌ حاصل‌ مي‌شوند، نيست. نمي‌توان‌ حکم‌ کرد که‌ «خدا را باور کن»، بلکه‌ از آن‌ دسته‌ رفتارهايي‌ است‌ که‌ نياز به‌ ايمان، اميد، عشق‌ و اراده‌ در خود فرد دارد».()

در حقيقت‌ در يک‌ جمع‌بندي‌ از سخنان‌ وي‌ مي‌توان‌ گفت‌ بيشترين‌ تأکيد فرانکل‌ بر رابطة‌ فرد با خدا وبرقراري‌ چنين‌ ارتباطي‌ است. مهم‌ آن‌ است‌ که‌ آدمي‌ به‌ اين‌ نياز ناهشيار، آگاهي‌ يابد و به‌ آن‌ پاسخ‌ مثبت‌ دهد تا فروغ‌ دين‌ بر هستي‌ آدمي‌ بتابد و او را به‌ سمت‌ معناي‌ ژرف‌ زندگي‌ سوق‌ دهد و البته‌ براي‌ تداوم‌ اين‌ حيات‌ بايستي‌ به‌ آداب‌ و رسوم‌ ديني‌ خاص‌ تمسک‌ جست.

2-3- تعريف‌ خدا

تصوير فرانکل‌ از خدا دقيقاً‌ جيمزي()است: «خداوند شريک‌ صميمي‌ترين‌ و خودماني‌ترين‌ گفتگوهاي‌ تنهايي‌ ما است. هرگاه‌ که‌ با خودمان‌ در کمال‌ صداقت‌ ونهايت‌ تنهايي‌ سخن‌ مي‌گوييم، آن‌ کس‌ که‌ خود را براي‌ او بيان‌ مي‌کنيم‌ شايد بتوان‌ خدا ناميد».()در اين‌ تصوير نيز تأکيد فرانکل‌ را بر رابطة‌ فرد با خدا مي‌بينيم‌ و نه‌ بيان‌ اوصاف‌ و ويژگيهاي‌ خداوند. در واقع‌ او جنبه‌هاي‌ اعتقادي‌ به‌ خدا را که‌ چگونه‌ تصويري‌ بايد از خداوند داشت‌ و آيا اساساً‌ مي‌توان‌ تصويري‌ داشت‌ يا نه‌ و... را نمي‌پردازد و تنها به‌ آن‌ بخشي‌ مي‌پردازد که‌ در رفتار مؤ‌ثر مي‌افتد و از اين‌ روست‌ که‌ بيشترين‌ پافشاري‌ را نيز در ارتباط‌ فرد با معبودش‌ دارد. زيرا اين‌ رابطه‌ براساس‌ عشق‌ و علاقه‌ و ايمان‌ واراده‌ شکل‌ مي‌گيرد، نه‌ از سر جبر يا جدل‌ و منازعه. از همين‌ روي‌ است‌ که‌ خداوند هم‌ «با شخص‌ غيرمذهبي‌ به‌ بحث‌ و جدل‌ نمي‌پردازد چون‌ او خدا را با خود اشتباه‌ گرفته‌ و يا به‌ خطا او را نام‌گذاري‌ کرده‌ است».()در متون‌ ديني‌ ما آمده‌ است‌ اين‌ مردم‌ هستند که‌ از سر جهل‌ و ناداني‌ و يا کفر و عناد به‌ جدال‌ با خدا برمي‌خيزند، نه‌ اينکه‌ خداوند سر جدال‌ با آنها داشته‌ باشد: «و مِنَ‌الناسِ‌ مَن‌ يُجادِلُ‌ في‌اللهِ‌ بِغَيرِ‌ عِلمٍ‌ و لا‌ هُديً‌ ولا کتابٍ‌ مُنيرٍ()()(برخي‌ از مردم‌ از روي‌ جهل‌ و گمراهي‌ و بي‌ هيچ‌ کتاب‌ و حجت‌ روشن‌ در کار خدا جدل‌ مي‌کند). در واقع‌ خود خداوند شيوة‌ دعوت‌ انبيا به‌ حق‌ را «قول‌ نرم‌ و نيکو و کلام‌ حکيمانه‌ و اندرز دهنده» توصيف‌ و توصيه‌ مي‌کند و چنين‌ خدايي‌ قطعاً‌ خودش‌ به‌ مجادله‌ و ستيزه‌ بر نخواهد خواست: «أُد‌عُ‌ اًلي‌ سَبيلِ‌ رَبٍّکِ‌ بَالحِکمَةِ‌ وَ‌المَو‌عِظَةِ‌ الحَسَنَةِ‌ و جادِلهُم‌ بِالتي‌ هِيَ‌ أَحسَنُ»()(اي‌ رسول‌ ما) خلق‌ را به‌ حکمت‌ و برهان‌ و موعظه‌ نيکو به‌ راه‌ خدا دعوت‌ کن‌ و با بهترين‌ طريق‌ با اهل‌ جدل‌ مناظره‌ کن).

در واقع‌ بايد گفت‌ انسان‌ غير مذهبي‌ يک‌ گام‌ از هستي‌ عقب‌ مانده‌ است‌ چون‌ او «کيفيت‌ متعالي‌ وجدان‌ را به‌ رسميت‌ نشناخته‌ و آن‌ را تنها در قالب‌ واقعيت‌ روان‌شناختي‌اش‌ پذيرفته‌ است‌ (حال‌ آن‌ که‌ وجدان‌ نه‌ تنها واقعيتي‌ در قلمرو روان‌شناختي‌ است، بلکه‌ ارجاع‌ به‌ تعالي‌ (و يک‌ نمايانگر تعالي) نيز مي‌باشد و تنها وقتي‌ به‌ طور کامل‌ درک‌ مي‌شود که‌ اين‌ ويژگي‌ ارجاع‌ به‌ متعالي‌ در آن‌ لحاظ‌ شود) بنابراين‌ فرد غير مذهبي‌ در وجدان‌ خود توقف‌ مي‌کند و به‌ طور نارس‌ هم‌ توقف‌ مي‌کند. چون‌ وجدان‌ را آن‌ نهايتي‌ که‌ در برابر آن‌ مسئول‌ است‌ مي‌پندارد. غافل‌ از آن‌ که‌ وجدان‌ ما قبل‌ آخر است‌ و او در حرکت‌ براي‌ يافتن‌ معناي‌ غايي‌ حيات‌ هنوز به‌ بالاترين‌ نقطه‌ نرسيده‌ است‌ و قله‌ حقيقي‌ از ديد او مستور مانده‌ است».()

همچنين‌ اگر خداوند مي‌تواند شريک‌ صميمانه‌ترين‌ گفتگوهاي‌ ما شود، پس‌ بايد موجودي‌ مشخص‌ و خاص‌ - يک‌ الله‌ - باشد. موجودي‌ که‌ همراه‌ خلوت‌ و تنهايي‌ ماست‌ نمي‌تواند صرفاً‌ مفهومي‌ عام‌ و نامشخص‌ باشد بلکه‌ تشخص‌ او امري‌ قهري‌ و الزامي‌ است، به‌ گونه‌اي‌ که‌ بتوان‌ به‌ او اشاره‌ کرد و گفت‌ «او»، «هو» همان‌ کسي‌ است‌ که‌ من‌ خود را در معرض‌ او قرار داده‌ام‌ و پاسخم‌ مي‌دهد وقتي‌ که‌ مي‌خوانمش: «يُجابُ‌ اِذ‌ا دَ‌عي».()بنابراين‌ هرگز به‌ پلوراليزم‌ ديني‌ نمي‌رسيم‌ و هرگز نمي‌توان‌ از شريعت‌ و طريقت‌ رهيد و به‌ يک‌ حقيقت‌ بسنده‌ کرد. و اين‌ نکته‌اي‌ است‌ که‌ فرانکل‌ برآن‌ اصرار دارد و به‌ سختي‌ با قول‌ يونگ‌ که‌ به‌ الهيات‌ جامع‌ اديان‌ و گوهر مشترک‌ ديني‌ قائل‌ بود، مخالفت‌ مي‌ورزد.

‌2-4- سنخهاي‌ دينداري

همان‌طور که‌ افراد در سطح‌ انديشه‌ يکسان‌ نيستند، در ميزان‌ ايمان‌ و دينداري‌ نيز يک‌ سنخ‌ نمي‌باشند. اين‌ سخن‌ بدان‌ معني‌ نيست‌ که‌ به‌ تعداد افراد، دينداري‌ داريم‌ بلکه‌ مراد آن‌ است‌ که‌ تا ندانيم‌ از چه‌ سنخ‌ ديني‌ سخن‌ مي‌گوييم، در باب‌ آثار و نتايج‌ آن‌ دينداري‌ نيز نمي‌توانيم‌ رأيي‌ داشته‌ باشيم. به‌ بيان‌ روشنتر از آنجا که‌ برخي‌ دين‌ را امري‌ مرضي‌ شمرده‌اند که‌ گريبان‌ انسان‌ را مي‌گيرد و لذا آن‌ را غير اصيل‌ و ناشي‌ از جبرها و کششهاي‌ بيروني‌ دانسته‌اند، قبل‌ از اينکه‌ بخواهيم‌ درصدد هرگونه‌ پاسخي‌ برآئيم‌ و يا نظر گاه‌ فرانکل‌ را جستجو کنيم‌ بايد بدانيم‌ حيطة‌ اين‌ سخنان‌ و کساني‌ که‌ به‌ مقابله‌ با آن‌ برخاسته‌اند کجاست‌ و آيا همة‌ آنها ناظر به‌ يک‌ سنخ‌ از دينداريند يا نه؟ واقع‌ آن‌ است‌ - و همه‌ مي‌دانيم‌ - که‌ اساساً‌ دينداري‌ دوگونه‌ است: دينداري‌ دروني‌ و دينداري‌ بيروني. وقتي‌ که‌ تلقي‌ ما از دين‌ امري‌ است‌ که‌ از درون‌ فرد (نه‌ به‌ معناي‌ مورد نظر فرويد و نه‌ به‌ معناي‌ مورد نظر يونگ‌ بلکه‌ به‌ معناي‌ ناشي‌ شدن‌ از ناهشيار روحاني) سرچشمه‌ گرفته‌ و از اعماق‌ ناهشيار تاسطح‌ هشيار آمده‌ است، آنگاه‌ فرد ديندار کسي‌ است‌ که‌ از سر اختيار و گزينش‌ و با آزادي‌ تمام‌ دين‌ را مي‌پذيرد و مقيد به‌ آداب‌ آن‌ مي‌شود و چنين‌ دينداري‌ - بر خلاف‌ دينداري‌ بيروني‌ - نه‌ تنها مرضي‌ نيست‌ و مخل‌ زندگي‌ آدمي‌ نمي‌باشد بلکه‌ آثار مثبت‌ فراواني‌ هم‌ بر جاي‌ مي‌گذارد و گرچه‌ فرانکل‌ به‌ دليل‌ ماکروتئوريسين‌ بودن‌ نتوانسته‌ آثار و توابع‌ چنين‌ دينداري‌ را به‌ نحو تجربي‌ نشان‌ دهد ولي‌ مي‌توان‌ گفت‌ کساني‌ که‌ براي‌ اثبات‌ مرضي‌ بودن‌ دين‌ و عارضي‌ (تحميلي) و غير اصيل‌ بودن‌ آن‌ دست‌ به‌ آزمايشهاي‌ تجربي‌ زده‌اند، ادعايشان‌ صرفاً‌ در حيطة‌ دينداري‌ بيروني‌ قابل‌ بررسي‌ از نظر اثبات‌ صدق‌ و کذب‌ است. و چنين‌ دينداري‌ از نظر امثال‌ فرانکل‌ اساساً‌ مردود است. وي‌ مي‌گويد: «آن‌ ديني‌ که‌ من‌ به‌ جانب‌ آن‌ رانده‌ شده‌ باشم، درست‌ به‌ همان‌ صورت‌ که‌ من‌ به‌ طرف‌ تلذذ جنسي‌ سوق‌ داده‌ مي‌شوم، چه‌ نوع‌ مذهبي‌ خواهد بود؟ از ديد خودم، من‌ کمترين‌ ارزشي‌ براي‌ دينداري‌ حاصل‌ از سائقه‌ قائل‌ نخواهم‌ بود. دينداري‌ اصيل‌ خصوصيت‌ «سوق‌ دادگي» يا «واداشته‌ شدن» را ندارد بلکه‌ برعکس‌ ويژگي‌ «تصميم‌ گيرندگي» دارد».()

اميرالمؤ‌منين‌ علي‌ «ع» مردم‌ را از حيث‌ دينداري‌ به‌ سه‌ سنخ‌ تقسيم‌ مي‌کند: کساني‌ که‌ چون‌ «بردگان» از ترس‌ عذاب‌ خدا را مي‌پرستند. گروهي‌ که‌ همانند «تجار» به‌ منظور دستيابي‌ به‌ پاداشها و نعمتهاي‌ الهي‌ پايبند دين‌ مي‌شوند و کساني‌ که‌ فارغ‌ از نيک‌ و بد و بهشت‌ و دوزخ‌ خدا را براي‌ خودش‌ مي‌پرستند، چون‌ سزاوار پرستش‌ است، و چون‌ «احرار» و «آزادگان» دينداري‌ مي‌کنند. تقسيم‌بندي‌ فرانکل‌ به‌ دينداري‌ اصيل‌ و غير اصيل‌ را نيز در همين‌ راستا مي‌توان‌ توضيح‌ داد. از ديد او تنها دينداري‌ دستة‌ سوم‌ (احرار) مي‌تواند اصيل‌ باشد زيرا «دين‌ تنها وقتي‌ مي‌تواند حقيقي‌ و اصيل‌ باشد که‌ وجودي‌ باشد و از عمق‌ درون‌ سرچشمه‌ بگيرد. جايي‌ که‌ انسان‌ به‌ نحوي‌ به‌ جانب‌ آن‌ واداشته‌ و مجبور نشده‌ باشد (نه‌ از سرترس‌ باشد و از روي‌ طمع) بلکه‌ مذهبي‌ بودن‌ را آزادانه‌ انتخاب‌ و به‌ آن‌ متعهد گردد»()والبته‌ چنين‌ ديني‌ مقبول‌ درگاه‌ الهي‌ خواهد بود چرا که‌ خود خداوند مي‌فرمايد هيچ‌ اجباري‌ در دين‌ نيست: «لا‌ اًکراهَ‌ فيِ‌الدينِ، قد تَبَيَّنَ‌ الرُّشدُ‌ مِنَ‌ الَغيِ»()(کار دين‌ به‌ اجبار نيست، (زيرا) راه‌ هدايت‌ و ضلالت‌ بر همه‌ کس‌ روشن‌ گرديد). چنان‌ که‌ مي‌بينيم‌ در هر دينداري‌ حقيقي‌ و اصيلي‌ - چه‌ در متون‌ ديني‌ و چه‌ در مطالب‌ روان‌شناسي‌ چون‌ فرانکل‌ - بر دو عنصر «آزادي» و «مسئوليت‌پذيري» که‌ دو نيمة‌ يک‌ حقيقت‌ تام‌اند و «گزينش» تاکيد شده‌ است()و هرگاه‌ از هريک‌ از اين‌ دو اصل‌ به‌ نحوي‌ غفلت‌ شود، دينداري‌ اصيل‌ به‌ سمت‌ مقابل‌ خود - يعني‌ دينداري‌ غير اصيل‌ و ساده‌لوحانه‌ و کودکانه‌ - سوق‌ داده‌ مي‌شود و «اين‌ حقيقت‌ به‌ کر‌ات‌ ديده‌ شده‌ که‌ دينداري‌ اصيل‌ هرگاه‌ گرفتار سرکوب‌ گشته، در شکل‌ يک‌ ايمان‌ ساده‌ لوحانه‌ و کودکانه‌ به‌ سطح‌ هشيار باز گرديده‌ و ظاهر شده‌ است. زيرا اين‌ دينداري‌ با مواد و عناصر فراهم‌ آمده‌ از تجارب‌ کودکي‌ تداعي‌ شده‌ است. اما صرفنظر از اينکه‌ چقدر ممکن‌ است‌ کودکانه‌ و ساده‌لوحانه‌ باشد، به‌ هيچ‌ وجه‌ نه‌ بدوي‌ است‌ و نه‌ به‌ ريختهاي‌ کهن‌ يونگي‌(Archetype) تعلق‌ دارد».()

2-5- تحول‌ دينداري‌

دين‌ که‌ منشأ فطري‌ در درون‌ روان‌ آدمي‌ دارد، براي‌ آنکه‌ به‌ منصه‌ ظهور برسد، شکوفا شده‌ و شکل‌ بگيرد، مراحل‌ تحولي‌ چندي‌ را طي‌ مي‌کند. قبل‌ از آنکه‌ سير اين‌ تحول‌ را از نظرگاه‌ فرانکل‌ جويا شويم‌ توجه‌ به‌ دو نکته‌ لازم‌ است: يکي‌ آنکه‌ روانشناسان‌ ديگر نيز به‌ چنين‌ بررسيهاي‌ تحولي‌ پرداخته‌اند و نظريه‌هاي‌ درخور توجهي‌ نيز طرح‌ کرده‌اند که‌ اين‌ مقال‌ را مجال‌ پرداختن‌ به‌ آنها نيست. همچنين‌ کساني‌ چون‌ هود که‌ در باب‌ روانشناسي‌ دين‌ به‌ نحو تجربي‌ به‌ بحث‌ پرداخته‌اند، در اين‌ زمينه‌ به‌ ضبط‌ تجربه‌هاي‌ ديني‌ نيز دست‌ زده‌اند که‌ فرانکل‌ به‌ دليل‌ ماکروتئوريسين‌ بودن‌ از آن‌ فارغ‌ است.

دين‌ و يا بهتر بگوييم‌ دينداري‌ از ديد فرانکل، فرايندي‌ است‌ از تحول‌ ناهشيار که‌ طي‌ سه‌ مرحله‌ حاصل‌ مي‌شود:

در اولين‌ گام‌ که‌ از سطح‌ هشيار برداشته‌ مي‌شود، اين‌ نکته‌ که‌ انسان‌ موجودي‌ آگاه‌ و مسئول‌ است‌ و به‌ مسئول‌ بودن‌ خود نيز آگاهي‌ هشيارانه‌ دارد، به‌ عنوان‌ واقعيتي‌ پديدار شناختي‌ براو رخ‌ مي‌نمايد. آنگاه‌ در مرحله‌ دوم‌ اين‌ مسئوليت‌پذيري‌ به‌ قلمرو ناهشيار قدم‌ مي‌گذارد. جايي‌ که‌ «همراه‌ با کشف‌ ناهشيار روحاني‌ - علاوه‌ بر ناهشيار غريزي()- کلمه‌ «خدا» يا لوگوسِ‌(Logos) ناهشيار نيز مکشوف‌ مي‌گردد و در واقع‌ همه‌ گزينشهاي‌ بزرگ‌ وجودي‌ در اعماق‌ آن‌ صورت‌ مي‌پذيرد».()در مرحلة‌ سوم‌ و گام‌ نهايي‌ «تحليل‌ وجودي‌ از دينداري‌ ناهشيار در درون‌ ناهشيار روحاني‌ پرده‌ بر مي‌دارد»()و حضور اين‌ دينداري‌ را در ژرفاي‌ ناهشيار روحاني‌ و به‌ عنوان‌ بخش‌ «متعالي» آن‌ بر ملا مي‌کند، «دينداري‌ ناهشياري‌ که‌ بايد به‌ عنوان‌ يک‌ رابطة‌ پنهان‌ با تعالي‌ - که‌ فطري‌ انسان است‌ - فهم‌ شود».() «و اگر کسي‌ مرجع‌ مختار چنين‌ رابطة‌ ناهشياري‌ را «خدا» بخواند، مناسب‌ است‌ که‌ از يک‌ «خداي‌ ناهشيار» سخن‌ بگويد. اما اين‌ به‌ هيچ‌ وجه‌ به‌ اين‌ معنا نيست‌ که‌ خدا براي‌ خودش‌ نيز ناهشيار باشد، بلکه‌ به‌ اين‌ معنا است‌ که‌ خدا ممکن‌ است‌ براي‌ بشر ناهشيار باشد و يا اينکه‌ ارتباط‌ فرد با خدا ناهشيار باشد».()

اصطلاح‌ «خداي‌ ناهشيار» دچار سوء تعبير و کج‌ فهمي‌هاي‌ چندي‌ شده‌ که‌ برخي‌ ناشي‌ از خطاي‌ فهم‌ و برخي‌ مبنايي‌ است:

-1 از اينکه‌ ناهشيار آدمي‌ با تعالي‌ - و خدا- مرتبط‌ است، برخي‌ به‌ اشتباه‌ گمان‌ برده‌اند که‌ خدا در «درون‌ ما» و «ساکن‌ ناهشيار ما» است.()پس‌ ناهشيار ما امري‌ لاهوتي‌ است. «حال‌ آن‌ که‌ تمام‌ اينها چيزي‌ نيست‌ جز وجهي‌ از بازيهاي‌ سطحي‌ کلامي‌ و در واقع‌ ناهشيار فقط‌ بالاهوت‌ مرتبط‌ است‌ نه‌ اينکه‌ خودش‌ لاهوتي‌ باشد».()

-2 کج‌ فهمي‌ ديگر آن‌ است‌ که‌ گمان‌ شود چون‌ ناهشيار درک‌ حضور خداوند را مي‌کند، پس‌ «داناي‌ کل‌ است‌ يا از هشيار بهتر مي‌داند».()در حالي‌ که‌ ناهشيار نه‌ لاهوتي‌ است‌ و نه‌ حاوي‌ يا حامل‌ هيچ‌ يک‌ از صفات‌ لاهوت‌ و اساساً‌ فاقد علم‌ مطلق‌ لاهوتي‌ است.

-3 سومين‌ سوء تعبير، تلقي‌ «خداي‌ ناهشيار» همچون‌ نيروي‌ عمل‌ کنندة‌ غير شخصي‌ در بشر است. اين‌ پندار که‌ امري‌ غير دروني‌ (غير اصيل‌ ) از درون‌ ناهشيار (غريزي‌ يا نوعي) آدمي‌ او را به‌ سوي‌ خدا مي‌کشد، موجب‌ بزرگترين‌ غفلت‌ از مهمترين‌ اصل‌ دينداري‌ شده‌ است، يعني‌ شخصي‌ بودن‌ و خصوصي‌ بودن‌ رابطة‌ فرد با خدا حتي‌ درسطح‌ ناهشيار (چيزي‌ که‌ همواره‌ فرانکل‌ بر آن‌ تأکيد کرده‌ است) و اين‌ بزرگترين‌ اشتباهي‌ بود که‌ کارل.جي. يونگ‌ مرتکب‌ شد. اگر چه‌ «بايد براي‌ يونگ‌ به‌ خاطر کشف‌ عناصر مشخصاً‌ ديني‌ در درون‌ ناهشيار احترام‌ و ارزش‌ قائل‌ شد ولي‌ با وجود اين‌ او اين‌ دينداري‌ ناهشيار انساني‌ را در جايگاه‌ اشتباهي‌ قرار داد و آن‌ را متعلق‌ به‌ حيطة‌ انگيزه‌ها و غرايز دانست‌ - جايي‌ که‌ دينداري‌ ناهشيار ديگر موضوع‌ گزينش‌ و تصميم‌ فرد نيست. به‌ موجب‌ نظر يونگ، چيزي‌ در درون‌ ما مذهبي‌ است، اما اين‌ «من» نيستم‌ که‌ مذهبي‌ هستم، چيزي‌ در درون‌ من، مرا به‌ سوي‌ خدا مي‌کشاند ولي‌ اين‌ «من» نيستم‌ که‌ انتخاب‌ مي‌کنم‌ و مسئوليت‌ را مي‌پذيرم. براي‌ او دينداري‌ ناهشيار به‌ ندرت‌ کاري‌ با تصميم‌ شخصي‌ دارد. اما احتجاج‌ ما اين‌ است‌ که‌ دينداري‌ کمترين‌ منشأ را در ناهشيار جمعي‌ دارد، دقيقاً‌ به‌ اين‌ علت‌ که‌ دين‌ با تصميمهاي‌ بسيار شخصي‌ که‌ انسان‌ مي‌گيرد - حتي‌ اگر تنها در سطح‌ ناهشيار باشد - سروکار دارد. دينداري‌ در واقع‌ با تصميم‌گيرندگي‌ آن‌ پابرجاست‌ و با سوق‌ دادگي‌ فرو مي‌ريزد. چنانکه‌ ارزشها نيز چنين‌اند. يعني‌ انسان‌ را برنمي‌انگيزانند و او را سوق‌ نمي‌دهند، بلکه‌ انسان‌ را به‌ سوي‌ خود مي‌کشند و قطعاً‌ در چنين‌ کششهايي‌ همواره‌ آزادي‌ گزينش‌ وجود دارد. بنابراين‌ انسان‌ هرگز به‌ سوي‌ رفتار اخلاقي‌ يا عمل‌ مذهبي‌ (ديني) سوق‌ داده‌ نمي‌شود بلکه‌ تصميم‌ مي‌گيرد اخلاقي‌ رفتار کند و يا مذهبي‌ عمل‌ نمايد. براين‌ اساس‌ «ناهشيار روحاني» و به‌ ويژه‌ موضوعات‌ ديني‌ آن، يعني‌ آنچه‌ که‌ ناهشيار متعالي‌ خوانده‌ايم، يک‌ عامل‌ وجودي‌ است‌ و نه‌ يک‌ فاکتور غريزي‌ و اين‌ چنين‌ بودني به‌ وجود روحاني‌ تعلق‌ دارد و نه‌ به‌ واقعيت‌ روان‌ فيزيکي».()

از آنجا که‌ دينداري‌ ناهشيار از درون‌ فرد سرچشمه‌ مي‌گيرد و «نه‌ از خزانه‌ غيرشخصي‌ تصاويري‌ که‌ مشترک‌ بين‌ همة‌ بشريت‌ است‌Archetype) يونگي)، با وراثت‌ به‌ معناي‌ زيست‌ شناسانة‌ آن‌ هم‌ ارتباطي‌ ندارد و موروثي‌ نخواهد بود بلکه‌ از طريق‌ قالبهاي‌ فرهنگي‌ که‌ دينداري‌ شخصي‌ در آن‌ قالبها شکل‌ مي‌گيرد، منتقل‌ مي‌شود. اين‌ قالبها به‌ صورت‌ زيست‌ شناختي‌ منتقل‌ نمي‌شوند بلکه‌ از طريق‌ جهان‌ نمادهاي‌ سنتي‌ بومي‌ فرهنگ‌ معيني‌ انتقال‌ داده‌ مي‌شوند. اين‌ جهان‌ نمادها در ما مادرزادي‌ نيستند بلکه‌ ما در آنها زائيده‌ مي‌شويم. بنابراين‌ اشکال‌ مذهبي‌ متنوع‌ وجود دارند و در انتظار آنند که‌ توسط‌ بشر به‌ يک‌ طريق‌ وجودي‌ آميخته‌ شوند يعني‌ بشر آنها را از آن‌ خود نمايد. اما آنچه‌ به‌ اين‌ منظور کمک‌ مي‌کند هيچ‌ ريخت‌ کهني‌(Archetype) نيست، بلکه‌ دعاهاي‌ پدران‌ ما، مراسم‌ کليساها و کنيسه‌هاي‌ ما، الهامات‌ و وحي‌هاي‌ پيامبران‌ ما و الگوهاي‌ ساخته‌ شده‌ توسط‌ قديسين‌ و صديقين‌ مي‌باشد. فرهنگ‌ به‌ اندازة‌ کافي‌ قالبهاي‌ سنتي‌ براي‌ پرکردن‌ انسان‌ از مذهب‌ زنده‌ مانده‌ عرضه‌ مي‌کند که‌ هيچ‌ نيازي‌ به‌ اختراع‌ خدا نيست. بنابراين‌ هيچ‌ کس‌ خدا را به‌ همراه‌ خود در قالب‌ يک‌ ريخت‌ کهن‌ فطري‌ حمل‌ نمي‌کند و لذا دينداري‌ اصيل‌ نمي‌بايستي‌ با ساده‌انگاري‌ با دينداري‌ بدوي‌ يا عتيق‌ يکي‌ گرفته‌ شود».()

2-6- نسبت‌ دين‌ و روان‌شناسي‌

«گرچه‌ - از يک‌ سو- دين‌ ممکن‌ است‌ اثر روان‌ درماني‌ بسيار مثبتي‌ بر بيمار داشته‌ باشد اما بايد توجه‌ هم‌ داشت‌ که‌ نيت‌ دين‌ به‌ هيچ‌ وجه‌ روان‌ درماني‌ نيست. دين‌ ممکن‌ است‌ در درجة‌ دوم، چيزهايي‌ نظير بهداشت‌ رواني‌ و تعادل‌ دروني‌ را ارتقا دهد ولي‌ هدف‌ آن‌ در ابتدا و به‌ طور عمده‌ متوجه‌ راه‌حلهاي‌ روان‌شناختي‌ نيست، بلکه‌ دين‌ براي‌ رستگاري‌ روحي‌ است‌ و لذا به‌ مراتب‌ بيش‌ از آنچه‌ روان‌ درماني‌ بتواند به‌ انسان‌ تقديم‌ مي‌کند، اما در عين‌ حال‌ از انسان‌ خيلي‌ بيشتر مي‌طلبد. از اين‌ رو هر نوع‌ آميختگي‌ در هدفهاي‌ ويژة‌ دين‌ و روان‌ درماني‌ به‌ درهم‌ ريختگي‌ مي‌انجامد زيرا اهداف‌ اين‌ دو از هم‌ متفاوتند گرچه‌ گاهي‌ اثرات‌ مشترک‌ دارند»()و دقيقاً‌ به‌ همين‌ دليل‌ روان‌ درمانگر غير مذهبي‌ هرگز حق‌ بهره‌برداري‌ از احساسات‌ مذهبي‌ بيمار به‌ منظور به‌ کارگيري‌ در سلامت‌ رواني‌ او را ندارد. زيرا در نگاه‌ او دين‌ «ابزاري‌ در جهت‌ بهبود بهداشت‌ رواني»()خواهد بود و ابزار انگاري‌ (Instromentalism) دين‌ از مهمترين‌ خطاهايي()است‌ که‌ روان‌ درماني‌ در آن‌ درغلتيده‌ است.

از سوي‌ ديگر، در منظر روان‌شناسي‌ چون‌ فرانکل‌ دينداري‌ و حتي‌ باور به‌ خداي‌ واحد براي‌ رسيدن‌ به‌ معناها و ارزشهاي‌ مشترکي‌ که‌ همة‌ مردم‌ بتوانند در آنها سهيم‌ باشند، کفايت‌ نمي‌کند و هنوز يک‌ گام‌ مانده‌ است‌ و آن‌ قدمي‌ است‌ که‌ «هزاران‌ سال‌ بعداز آن که‌ بشريت‌ يکتاپرستي‌ و توحيد را، اعتقاد و باور به‌ خداي‌ واحد را توسعه‌ داد، بايد برداشته‌ شود و آن‌ آگاهي‌ و اشعار بريکتايي‌ انسانها و هشياري‌ وحدت‌ انسانيت‌ است‌ که‌ من‌ آن‌ را «مون‌ - آنتروپيسم‌ (Mon - Anthropism) مي‌نامم»() و اين‌ تنها رمز بقا است.

‌2-7- تعارض‌ علم‌ و دين

نگرش‌ فرانکل‌ به‌ تعارض‌ احتمالي‌ بين‌ علم‌ و دين‌ برگرفته‌ از يک‌ باور کلي‌ است‌ که‌ کساني‌ چون‌ پياژه‌ نيز آن‌ را بيان‌ کرده‌اند. اينکه‌ در غالب‌ زمينه‌هايي‌ که‌ ايهام‌ تناقض‌ و تعارض‌ ميان‌ علم‌ و دين‌ شده، مرور زمان‌ ثابت‌ کرده‌ است‌ که‌ چنين‌ تناقضي‌ هرگز وجود خارجي‌ و واقعي‌ نداشته‌ زيرا يا همگامي‌ عملي‌ آن‌ دو به‌ اثبات‌ رسيده‌ است، يا تفاوت‌ اساسي‌ و مبنايي‌ در نگرش‌ به‌ يک‌ مسئله‌ خاص‌ وجود داشته‌ است‌ که‌ به‌ طور کلي‌ آن‌ دو را در روش‌ ونتيجه‌ از هم‌ متمايز مي‌ساخته‌ و عدم‌ توجه‌ به‌ اين‌ مهم، موجب‌ مغالطه‌ گشته‌ و يا گاهي‌ در بستر زمان‌ روشن‌ گرديده‌ است‌ که‌ اين‌ دو سخن، دوروي‌ يک‌ سکه‌اند، پس‌ هر دو يک‌ چيز را (ولي‌ از دو جهت) مي‌گويند و هيچ‌ تناقض‌ يا تنافري‌ در کار نيست. بنابراين‌ هيچ‌گاه‌ نبايد از تعارض‌ ظاهري‌ هراسيد و همواره‌ «آزادي‌ پژوهشهاي‌ علمي‌ بايد اين‌ خطر را که‌ يافته‌هايش‌ ممکن‌ است‌ مخالف‌ و متضاد با باورها و اعتقادات‌ ديني‌ باشد، بپذيرد. و تنها آن‌ دانشمندي‌ که‌ حاضر است‌ با روحيه‌اي‌ مصمم‌ براي‌ خود مختاري‌ فکر بجنگد ممکن‌ است‌ پيروزمندانه‌ زنده‌ بماند تا ببيند چگونه‌ نتايج‌ پژوهشهايش‌ در نهايت‌ بدون‌ هر گونه‌ تعارضي‌ با حقايق‌ اعتقادي‌ تطابق‌ دارد»()زيرا «هريک‌ از علوم‌ مقطعي‌ از واقعيت‌ را نمايش‌ مي‌دهند و لذا اين‌ تناقضات‌ ظاهري، وحدت‌ واقعيت‌ را نقض‌ نمي‌کند. پس‌ نبايد ساده‌انگار بود و قبول‌ يکي‌ را مستلزم‌ نفي‌ ديگري‌ دانست‌ و به‌ بيراهه‌ رفت».()

‌3. نقدر وبررسي

گفتني‌ است‌ که‌ فرانکل‌ با ابتنأ روان‌درماني‌ برمعني‌ درماني‌ هستي‌گرايانه، يکي‌ از بزرگترين‌ گامها را در علم‌ روان‌شناسي‌ برداشته‌ است. رهانيدن‌ انسان‌ از فرو رفتگي‌ صرف‌ در چنگال‌ غريزه‌ و اجداد مادون‌ انساني‌ و باور وجود او و معاني‌ صرفاً‌ انساني‌ در وجود او از مهمترين‌ دستاوردهايي‌ است‌ که‌ روان‌شناسي‌ به‌ دست‌ آورده‌ است. شناختن‌ پايگاه‌ انساني‌ رفتارهاي‌ آدمي‌ - ناهشيار روحاني‌ - نيز کشف‌ مهم‌ ديگر اين‌ مکتب‌ روان‌ درماني‌ است.باور به‌ اينکه‌ انسان‌ در جايي‌ انسان‌ است‌ و از حيوان‌ تمايز مي‌يابد - و در واقع‌ انسانيت‌ او و حيثيت‌ و ارزش‌ او هم‌ از همان‌ نقطه‌ آغاز مي‌شود و نه‌ جهات‌ قبلي‌ که‌ مشترک‌ با حيوان‌ بود، نکته‌اي‌ است‌ که‌ فرويد با همة‌ عظمتش‌ و آدلر با همة‌ تلاشش‌ نتوانستند دريابند.

اما معني‌ درماني‌ گمشدة‌ آدمي‌ را در درون‌ خودش‌ جستجو مي‌کند و نه‌ در نظامهاي‌ بدوي‌ و نه‌ در ريختهاي‌ کهن‌ غير انساني‌ و آنچه‌ انسان‌ در زندگي‌ از دست‌ مي‌دهد و به‌ دنبال‌ اين‌ گم‌ گشتگي‌ دچار حيرت، سرگشتگي، افسردگي، اضطراب‌ و تنش‌ روحي‌ و رواني‌ مي‌گردد، ناشي‌ از همين‌ امر انساني‌ است. با اين‌ وجود، فرانکل‌ نيز گاهي‌ از خطا به‌ دور نمانده‌ و پرداختن‌ به‌ امري‌ او را از امور ديگر باز داشته‌ است‌ که‌ به‌ برخي‌ از آنها مي‌پردازيم.

3-1- او بر معناي‌ زندگي‌ تکيه‌ مي‌کند، آنقدر که‌ باور مي‌کند انسان‌ حقيقي‌ کسي‌ است‌ که‌ توانسته‌ معناي‌ زندگي‌ خود را - که‌ امري‌ شخصي‌ هم‌ هست‌ - تحقق‌ بخشد، حالا اين‌ معنا هر چه‌ باشد فرقي‌ نمي‌کند. بدين‌ ترتيب‌ ميان‌ انساني‌ که‌ به‌ بدترين‌ها دست‌ مي‌زند و در آن‌ راستا مي‌کوشد به‌گونه‌اي‌ که‌ موجب‌ نابودي‌ جامعه‌اي‌ و يا حتي‌ جهاني‌ مي‌شود (بدون‌ هيچگونه‌ احساس‌ ناآرامي‌ در وجدان‌ و يا قلب‌ ) انساني‌ که‌ همة‌ هستي‌ خود را به‌ پاي‌ آرامش‌ و رستگاري‌ خود و ديگران‌ مي‌گذارد از اين‌ حيث‌ تفاوتي‌ نيست. زيرا هر دو، حداکثر تلاششان‌ را براي‌ رسيدن‌ به‌ معنايي‌ که‌ از زندگي‌ درک‌ مي‌کرده‌اند، انجام‌ داده‌اند و از آنجا که‌ معناي‌ زندگي‌ شخصي‌ است‌ چگونه‌ مي‌توان‌ گفت‌ که‌ يکي‌ دريافتن‌ آن‌ به‌ خطا رفته‌ و مرتکب‌ اشتباه‌ شده‌ است‌ و ديگري‌ راه‌ را درست‌ طي‌ کرده‌ است؟ در واقع‌ ملاک‌ قضاوت‌ در اينجا چه‌ خواهد بود؟

3-2- همچنين‌ معيارها و ملاکهاي‌ «من‌ حقيقي» چيست؟ به‌ بيان‌ ديگر بر مبناي‌ اگزيستانسياليسم‌ فاصله‌ و شکاف‌ ميان‌ «من‌ حقيقي» آدمي‌ و «من‌ واقعي» انسان‌ موجب‌ حرکت‌ و پويش‌ او به‌ سمت‌ تحقق‌ ظرفيتها و استعدادهاي‌ بالقوه‌اش‌ مي‌گردد و در اين‌ خود شکوفايي‌ انساني‌ است‌ که‌ فرد تعالي‌ مي‌يابد و رو به‌ کمال‌ مي‌رود. «من‌ واقعي» واضح‌ و روشن‌ است، اما «من‌ حقيقي» چه؟ ويژگيهاي‌ «من‌ حقيقي» چيست‌ و بر چه‌ مبنايي‌ اين‌ ويژگيها تعيين‌ گشته‌ است؟

3-3- فرانکل‌ گفته‌ است‌ آدمي‌ «هر قدر محو ديگران‌ شود، بيشتر به‌ انسانيت‌ نزديک‌ شده‌ است» و اين‌ «ديگر»ي‌ ممکن‌ است‌ يک‌ کار ارزشمند، يک‌ هدف‌ والا يا فرد ديگري‌ باشد که‌ به‌ او عشق‌ مي‌ورزد و يا ... سؤ‌ال‌ اين‌ است: اگر صرفاً‌ محو ديگري‌ شدن‌ را موجب‌ تعالي‌ بدانيم، فردي‌ که‌ عاشق‌ انساني‌ ديگر شده‌ با فردي‌ که‌ به‌ خداي‌ واحد مهر مي‌ورزد و فقط‌ در برابر او سراز پا نمي‌شناسد تنها تفاوتشان‌ در ميزان‌ عمق‌ و ژرفاي‌ تحقق‌ معناي‌ زندگي‌ است. حال‌ آنکه‌ از چشم‌ خود او هم‌ نبايد پوشيده‌ مانده‌ باشد که‌ هر قدر طرف‌ مقابل‌ آدمي، يعني‌ معشوق، از سعة‌ وجودي‌ بيشتري‌ برخوردار باشد، عاشق‌ نيز، روح‌ بزرگتري‌ خواهد يافت. آنگاه‌ ظرف‌ وجودي‌ انسان‌ کجا و وجود لايتناهي‌ بما لايتناهي‌ خداوندي‌ کجا؟!! و انساني‌ که‌ اسير فرد انساني‌ ديگر (از نوع‌ خودش) گشته‌ کجا و انساني‌ که‌ به‌ فراتر از هستي‌ پيوسته‌ است‌ کجا؟!!!

در حقيقت‌ اين‌ اشکال‌ از مسئله‌اي‌ مبنايي‌ سرچشمه‌ مي‌گيرد و آن‌ سکولاري‌ انديشيدن‌ وي‌ در باب‌ باور به‌ خدا است. يعني‌ خداي‌ مورد قبول‌ او هم‌ امري‌ اين‌ جهاني‌ و برآمده‌ از همين‌ هستي‌ است‌ و نه‌ چيزي‌ فراتر از آن. اين‌ خطا، خاستگاه‌ فرويدي‌ دارد و او بود که‌ نخستين‌ بار در عالم‌ روان‌شناسي‌ به‌ اين‌ باور گرائيد.

3-4- با اينکه‌ فرانکل‌ با کشف‌ ناهشيار روحاني‌ گامي‌ بزرگ‌ در جهت‌ انساني‌ کردن‌ خصوصيات‌ انساني‌ برداشت‌ و با اينکه‌ صراحت‌ دارد که‌ تا انسان‌ و ويژگيهاي‌ خاص‌ وجوديش‌ را باور نکنيم، او را به‌ درستي‌ نشناخته‌ايم، با وجود اين، انسان‌ مورد قبول‌ او همان‌ انسان‌ فرويدي‌ ( و دارويني) است‌ يعني‌ انساني‌ برآمده‌ از حيوان‌ که‌ البته‌ پس‌ از برآمدن، تمايز يافته‌ است. از اين‌ رو فرانکل‌ نيز همچون‌ فرويد ناهشيار غريزي‌ را به‌ عنوان‌ ويژگي‌ مشترک‌ انسان‌ و حيوان‌ مي‌پذيرد و همين‌ جا بايد پرسيد آيا او در درک‌ اين‌ بُعد از وجود انسان‌ دچار لغزش‌ نشده‌ است؟ آيا وجه‌ مشابهت‌ اين‌ دو، دليل‌ عينيت‌ آنها است؟ به‌ نظر مي‌رسد او به‌ تنگنايي‌ دچار شده‌ است‌ که‌ فرويد بر سر راه‌ روان‌شناسي‌ و روان‌شناسان‌ ايجاد کرده‌ است.

‌‌پي‌نوشتها

- طرح‌ اين‌ اثر را وامدار راهنمائيهاي‌ بي‌دريغ‌ استاد ارجمند جناب‌ آقاي‌ دکتر قراملکي‌ هستم.

- مارتين‌ هايدگر، ص‌ 37 - 38

- همان، ص‌ 48

- همان، ص‌ 41

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 34 - 36

- وقتي‌ خود انگيختگي‌ داريم، روشن‌ است‌ که‌ حرکت‌ فرد ناشي‌ از حرکت‌ درون‌ او است‌ و نه‌ تحريک‌ عوامل‌ بيروني.

- ماکرو تئوريسين‌ها بنيانگذاران‌ نظريات‌ عام‌ در روانشناسي‌اند که‌ با ارائه‌ تئوريهاي‌ عام‌ فراتجربي، به‌ تحليل‌ دين‌ مي‌پردازند.(قبسات، سال‌ دوم، شماره‌ اول).

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 135

- همان، ص‌ 172 - 99

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ اول، ص‌ 25

- طبقه‌بندي‌ مزلو از نيازهاي‌ بشر:

-1 نيازهاي‌ جسماني‌ يا فيزيولوژيک‌

-2 نيازهاي‌ ايمني‌

-3 نيازهاي‌ محبت‌ و احساس‌ تعلق‌

-4 نياز به‌ احترام‌

-5 نياز به‌ دانستن‌ و فهميدن‌

-6 نياز به‌ تحقق‌ خود

شايان‌ ذکر است‌ که‌ از ديدگاه‌ او اين‌ طبقه‌بندي‌ براساس‌ اولويت‌ و تقدم‌ مرتبه‌اي‌ نيازها است‌ به‌گونه‌اي‌ که‌ تا نيازهاي‌ يک‌ طبقه‌ برآورده‌ نشود آدمي‌ نيازهاي‌ طبقه‌ بعدي‌ را جستجو و طلب‌ نمي‌کند.

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ اول‌

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ اول،ص‌ 27 - 28

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 113

- همان، صص‌ 113 - 163

- همان، ص‌ 164

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 35 و 164

- خدا در ناخودآگاه، صص‌ 133 - 200

- الف‌ - فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ اول‌

ب‌ - فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ دوم‌

ج‌ - خدا در ناخودآگاه، ص‌ 17

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ چهارم، ص‌ 83

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 99

- سورة‌ بلد/4

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 99 - 172

- همان‌

- سهراب‌ سپهري، منظومة‌ بلند «مسافر»

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 99 - 172

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 99 - 172

- سورة‌ حديد/ 23

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 187 - 188

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ هفتم، صص‌ 113 - 126

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ هفتم، ص‌ 113 - 126

- همان‌

- همان‌

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ هفتم، ص‌ 113 - 126

- سهراب‌ سپهري، منظومه‌ بلند «صداي‌ پاي‌ آب»

- انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 205 - 208

- همان‌

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 87 - 92

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 44 - 100

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ دوم،ص‌ 42 - 57

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 22

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ دوم‌

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 19

- سوره‌ اسرأ/ 67

- در سورة‌ عنکبوت/ 65 و سورة‌ لقمان/ 32 و سورة‌ انعام/-63 64 به‌ آيات‌ مشابه‌ برمي‌خوريم.

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 19

- همان، ص‌ 22 - 24

- همان‌

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 22 - 24

- همان‌

- همان‌

- همان‌

- دين‌ و روان، ويليام‌ جيمز

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقاله‌ دوم، ص‌ 61 - 62

- همان‌

- سوره‌ حج/ 8 و سوره‌ لقمان/ 20

- آيات‌ مشابه‌ در بيان‌ اين‌ مطلب‌ بسيار است، از قبيل‌ سوره‌ غافر/ 5، سوره‌ حج/ 3، سوره‌ غافر/4 و آيات‌ ديگر.

- سوره‌ نحل/ 125

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 87 - 92

- در سورة‌ بقره، آية‌ 186 مي‌خوانيم: «وَ‌اِذا‌ سَألَکَ‌ عِبادي‌ عَني‌ فَِاني‌ قَريبٌ‌ أُجيبُ‌ دَ‌عوَةَ‌ الد‌اعِ‌ اِذا دَ‌عانِ» (و چون‌ بندگان‌ من‌ از دور و نزديکي‌ من‌ از تو پرسند بدانند که‌ من‌ به‌ آنها نزديک‌ خواهم‌ بود، هرکه‌ مرا خواند دعاي‌ او اجابت‌ کنم).

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 101 111-

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 116

- سورة‌ بقره/ 256

- اين‌ تعبيرات‌ در لسان‌ افراد مختلف، متفاوت‌ است. به‌ عنوان‌ مثال‌ گوردون‌ و. آلپورت‌ از آن‌ به‌ دينداري‌ بالغانه‌ (دروني‌ و اصيل) و غير بالغانه‌ (بيروني‌ و مرضي) تعبير مي‌کند. همين‌طور هود و ديگران‌ که‌ بيانات‌ متفاوت‌ ديگري‌ دارند.

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ -101 111

- ناهشيار غريزي‌ که‌ زيگموند فرويد آن‌ را کشف‌ کرد.

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 99 - 101

- همان‌

- همان‌

- همان‌

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 101 111-

- همان‌

- همان‌

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 101 - 111

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 101 - 111

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 119 - 120

- همان‌

- خطاي‌ تحويلي‌نگري‌(Reduction) که‌ قبلاً‌ هم‌ آن‌ را توضيح‌ داده‌ايم.

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 200

- خدا در ناخودآگاه، ص‌ 120 - 121

- فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، مقالة‌ دوم‌ و نيز انسان‌ در جستجوي‌ معني، ص‌ 205 - 208

‌‌منابع‌

-1 فرانکل، ويکتور، معني‌ درماني‌ چيست؟ انسان‌ در جستجوي‌ معني، ترجمة‌ دکتر نهضت‌ صالحيان، محسن‌ ميلاني، انتشارات‌ شرکت‌ نشر وپخش‌ ويس. چاپ‌ چهارم، 1368.

-2 فرانکل، ويکتور، خدا در ناخودآگاه، ترجمه‌ و توضيحات‌ دکتر ابراهيم‌ يزدي. انتشارات‌ مؤ‌سسه‌ خدمات‌ فرهنگي‌ رسا، چاپ‌ اول، 1375، بخش‌ اول.

-3 فرانکل‌ ، ويکتور، فرياد ناشنيده‌ براي‌ معني، ترجمة‌ علي‌ علوي‌نيا، مصطفي‌ تبريزي، نشر يادآوران، 1371.

-4 جان‌ مک‌ کواري، مارتين‌ هايدگر،مجموعة‌ پديدآورندگان‌ کلام‌ جديد (2)،ترجمة‌ محمد سعيد حنايي‌ کاشاني، ويراستاري‌ شهرام‌ پازوکي، انتشارات‌ گروس، چاپ‌ اول، 1376.

5 - و يليام‌ جيمز، دين‌ و روان.

-6 قراملکي، احد فرامرز، «تحليل‌ فراسوي‌ روانشناختي‌ فرويد از دين»، فصلنامه‌ قبسات، سال‌ دوم، شماره‌ اول، بهار 1376



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/14

مولوي شاعر- روانشناس

غافلگيرانه است:

بخشي از تعليمات روانشناسانه مولوي را مورد بررسي قرار مي دهيم.

آيا مايليد بدانيد تعليم و تربيت رواني و حتي ذهني افراد از کدام نقطه ،کدام بزنگاه آغاز مي شود؟ اگر در حال آموزش دادن به کسي هستيد مي دانيد کدام موقعيت رواني او براي شروع آموزش بهترين وقت است؟آيا مي دانيد تمام افراد بشريک نقطه شروع مشترک براي تعليم پذيري دارند؟ آن نقطه مشترک غفلت است؛ نکته اول غفلت است.

دقت کنيد خلاصه حکايت اول: پادشاهي عاشق کنيزي مي شود،از ذوق عشق به حال و حرکت در مي آيد. به راه مي افتد تا تکامل خود را در جرياني جذاب و هموار،به طور طبيعي طي کند. تا اينجا همه چيز خوب است. اما يکباره مانعي ظاهر مي شود و مسير هموار را سد مي کند؛کنيزک بيمار مي شود.بيماري کنيزک پادشاه را غافلگير مي کند. عدم تناسب ها آغاز مي شود. پادشاه بدون آمادگي در وضعيت غير قابل پيش بيني قرار مي گيرد. شرايط بيروني وضعيت را تشديد مي کند،چگونه؟خب،هيچ طبيبي درمان بيماري کنيزک را نمي داند،موقعيت رواني پادشاه را مرور مي کنيم. از طرفي حس حرکت با تمام قواي دروني،مشتاق و مجذوب و از سوي ديگر مانع و راه بسته،حس حرکت او را تبديل به نياز به حرکت کرد. او هنوز خود را درک نمي کند.هنوز متوجه يا خودآگاه به موقعيت تضاد آميزخود نيست.کدام تضاد؟ از طرفي فشار واقعيت بيروني و از طرفي فشار کيفيت دروني. واقعيت بيروني تمام ماجراهاست که در مرکز آن معشوق بيمار قرار دارد و کيفيت دروني عشق است و عدم آگاهي برخورد با وقايع بيروني. دقت کنيد: غفلت موجب عدم آگاهي ماست.عدم آگاهي موجب احساس تضاد است.احساس تضاد موجب مقاومت است،يعني دو فشار در برابر هم قرار مي گيرند. مقاومت موجب تآخير است .تاخير موجب بحران مي شود و بحران موجب حضور مي شود. حضور موجب هماهنگي است هماهنگي همان آمادگي است. دقت کنيد دوباره بخوانيد ،سرنخ همين جاست.مدار زندگي چيزي مطلوب و مطبوع را نشانمان مي دهد،مثل کنيزک. ما آن را برمي گزينيم،مثلا عاشق مي شويم. آنقدر يافته خود را با خودمان يکي و متناسب ميابيم که از وابسته بودن مطلوبمان با ساير واقعيات غافل،غافل مي مانيم.ناگهان نقصي در موقعيت پديد مي آيد،مثلا کنيزک بيمار مي شود و ما غافلگير مي شويم. مولوي نقص موقعيت را در حکايت کنيزک و پادشاه اين گونه بيان کرده است:


  • آن يکي خر داشت پالانش نبود کوزه بودش آب مي نامد بدست آب را چون يافت خود کوزه شکست

  • يافت پالان،گرگ خر را در ربود آب را چون يافت خود کوزه شکست آب را چون يافت خود کوزه شکست

کسي کوزه اي داشت ولي آب نداشته است. آب را مي يابد کوزه اش را از دست مي دهد.پادشاهي عاشق مي شود و به محض شکل گيري ظرفيتي عاشقانه،معشوق خود را از دست مي دهد.خلاصه يا ظرف در دسترس نيست يا مظروف. اين نقص موقعيت در زندگي همه ما،صرف نظر از تمام تاثيراتي که بر نمي شماريم،يک تاثير بسيار بسيار برجسته دارد و آن غافلگيرانه بودن آن است. غافلگيري،رفع غفلت است.آستانه هوشياري است. آيا از اين آستانه عبور مي کنيم يا نه،بحث ديگري است،ولي درک غفلت و غافلگيري و فايده اين دو در روند زندگي رواني هر فرد عامل بسيار مهمي براي ادامه فعاليت روحي ماست. غافلگيري پس از رخ دادن،شرايط رواني خاصي را موجب مي شود که اگر آن را نشناسيم بازگشت به حال تعادل ميسر نمي شود. اولين وضعيت پيش آمده پس از غافلگيري، احساس مقاومت در برابر مورد ناخواسته است.

راه گنج :

مولوي شاعر روانشناس 2:

چنان که مي دانيد مثنوي معنوي اثر مولوي يکي از برجسته ترين آثار در زمينه ادبيات تعليمي است. اين اثر چگونه تاثير مي دهد؟هوشياري، از غفلت آغاز مي شود. غفلت باعث بوجود آمدن عدم تناسب و هماهنگي در تمامي امور محسوس و نا محسوس زندگي ماست. ما در مرحله غفلت خود به طور ناآگاهانه باعث شکل گرفتن مشکلاتمان مي شويم، اعم از مشکلات فردي و جمعي کاملا تحت تاثير خود و سايرين.

انيشتين مي گويد: در همان سطح فکري که مشکلاتمان را بوجود مي آوريم، نمي توانيم مشکلات را حل کنيم .براي حل مشکلات بايد سطح فکر خود را ارتقا دهيم. براي ارتقاي سطح فکر بايد در معرض آموزش و تعليم تازه قرار بگيريم.به ابياتي از داستان کنيزک و پادشاه توجه کنيد.


  • هر چه کردند از علاج و از دوا آن کنيزک از مرض چون موي شد از قضا سر کنگبين صفرا فزود شه چون عجز آن حکيمان را بديد پا برهنه جانب مسجد دويد

  • گشت رنج افسون و حاجت ناروا چشم شه از اشک خون چون جوي شد روغن بادام خشکي مي افزود پا برهنه جانب مسجد دويد پا برهنه جانب مسجد دويد

چون به خويش آمد زغرقاب فنا...

پس از آنکه کنيز بيمار مي شود پادشاه با تکيه به راه حل هايي موجود و شناخته شده مثل مراجعه به طبيبان، وعده پاداش در و مرجان و غيره مي خواهد معشوق خود را درمان کند ولي ميسر نيست.اين يعني امکاناتي که هنگام برخورد اوليه ما با مشکلات به چشم ما مي آيد اغلب در سطح فکري قرار دارند که جوابگوي مسله ما نيستند، کاربرد متناسب ندارد ولي ما اين را نمي دانيم، درک نمي کنيم و اين ضعف، موجب مقاومت و ماندن در وضعيت بحراني است.موجب تاخير ماست ! مقاومت در شرايط بحراني به خودي خود موجب عدم تعادل است.

چرا عدم تعادل؟چون در چنين وضعي هنوز خود را با ثقل طبيعي خود احساس نمي کنيم ،بلکه مسئله را از خودمان بزرگتر و مسلط ميابيم.ثقل ادراک ما در بيرون از ما و در يک موضوع که همان مشکلمان باشد متمرکز مي شود و توازن ما توازن رواني ما از تعادل خارج مي گردد.

اين وضع آنقدر دوام مي يابد تا بفهميم که راه حل هاي شناخته شده قبلي منجر به توفيق نمي شود، نمي شود و نمي شود تا به خود بياييم.

يک بار ديگر دوره مي کنيم: يک تضاد ما را غافلگير مي کند، مشکل را احساس مي کنيم و به دنبال راه حل در ذهنيت پيشين خود مقاومت مي کنيم اين مرحله از هوش رفتن است. آنقدر در مقاومت خود ضربه مي خوريم تا دوباره به هوش بياييم و اين به هوش آمدن ،به خود آمدن ،همان حرکات چنين آگاهي است که به شکل احساس تازه اي از خود متولد مي شود. از ايجا به بعد خود را احساس مي کنيم.ما آدم ها به وسيله دو عامل بسيار آشنا و جاري خود را احساس مي کنيم 1) محبت 2)مشکلات 0 هر دو اينها باعث مي شود ما خود را احساس کنيم، يکي عشق و ديگري مشکلات عشق، يکي مثبت، و ديگري منفي، پس تعادل و حرکت ، حرکت سالم!

آيا مي دانيد چگونه به وسيله محبت خود را احساس مي کنيم؟اصلا همه ما معتقديم محبت خوب است،چرا؟

آنقدرها هم که فکر مي کنيد جواب اين سوال بديهي و آشکار نيست دقت کنيد! مي دانيد که اولين احساس هويت ما کاملا بستگي به حس لامسه ما دارد؟ فکر مي کنيد چرا نوازش شدن و نوازش کردن مطلوب است؟ وقتي نوزاد در آغوش والدين خود نوازش مي شود بدست خود ،تن خود و خود را احساس مي کند و به طور همزمان،نوازشگر نيز ديگري را احساس مي کند،مدار رابطه،کامل است.در شرايط فقدان محبت،مشکلات ،ما را به خود مي آورد.دقيقا با همان مکانيزم محبت. هنگام درک بحران و حرکت به سوي راه حل،درک خود باز هم از جسمانيت آغاز مي شود،ولي اين بار با احساس خستگي,سنگيني و رخوت،موقعيت خود را در مي يابيم. در هر دو موقعيت محبت و مشکلات, خود انسان در عمل و واقعيت شکل مي گيرد و فعال مي شود. اين خود باور،با خود ذهني متفاوت است , خود ذهني ما در شرايط منفي و مثبت از فعاليت,خلاقيت و حرکت باز مي ايستد. خود ذهني در شرايط منفي قهر و ترسيده عقب مي نشيند و در شرايط مثبت,تنبل و سنگين,خود را مي خواباند. در حال حاضر خود ذهني و خود طبيعي و عيني ما هر دو وجود دارد. شاعر روانشناس اين دو خود را به زيبايي شناسايي مي کند و خود ذهني را دستگير و تسليم مي کند،تسليم خود.

راه گنج :

مولوي شاعر روانشناس3:

دالان پنهان


  • چون به خويش آمد ز غرقاب فنا کاي کمينه بخششت ملک جهان من چه گويم چون تو مي داني نهان...

  • خوش زبان بگشا در مدح وثنا من چه گويم چون تو مي داني نهان... من چه گويم چون تو مي داني نهان...

به طور معمول وقتي افراد به مشکل يا مساله اي برخورد مي کنند که انتظار آن را نداشته اند،غافلگير مي شوند،هر کس به نسبتي در اين مرحله باقي مي ماند و مقاومت مي کند.تاخير ناشي از مقاومت فرد را با دقيقه بحراني مشکل مواجه مي سازد. اين مواجهه موجب حرکت و تبديل است ،تبديل ذهنيت به واقعيت،به عبارت ديگر،بحران،افراد را از خود نيمه خواب ذهني بيدار مي کند و به خود هوشيارتري مي آورد، در اين مرحله اصطلاحا آدم به خودش مي آيد.هنگام درگيري با موقعيت هاي تازه ،وقتي ذهنيت سابق فاقد کارايي تشخيص داده مي شوند،نياز تازه اي احساس مي شود که خود اين نياز و ادراک آن ,راهي است،بلکه تنها راه است براي پيمودن و به آستانه بعدي رسيدن.

آن نياز کدام است؟نياز نزديک شدن به قدرتي پنهان،نهان، توانا و خالي از اشتباه،نياز نزديک شدن به عالم غيب را به سادگي تعريف کنيم،علامه طباطبايي مي فرمايد: (علل و شرايطي که در پس پرده جهل انسان پنهان است و براي انسان پوشيده است،غيب ناميده مي شود.) يعني هر آنچه در دسترس و ديدرس ما نيست ولي در کار موثر است ، تحت عنوان امور غيبي قرار مي گيرد. دقت کنيد: درست در همين مرحله که انسان نيازمند ارتباط گرفتن با عوامل غيبي مي شود واقع بيني او در حال تکامل است. هنگام قرار گرفتن در موقعيت هاي تازه چه منفي و چه مثبت، ما ملزم به نوسازي و تقويت دستگاه واقع بيني خود هستيم.واقع بيني ما آدمها تاريخ مصرف دارد.

معلومات ما موارد مصرف خود را سپري مي کند و نوبت مجهولات مي رسد. در شرايط تازه و روز به روز بايد معلومات تازه به کمک ادراک ما بيايد. در شرايط تازه بايد بخشي از مجهولات کهنه ما مستهلک شود،تبديل شود و نگاه و بينش و طرز تلقي تازه را شکل مي دهد.اينها مجموعا يعني خود آگاهي خود را تقويت کردن,عقل جزئي خود را گسترده ترين،به کل نزديکتر شدن!ما به طور دائم درک بصري خود را از ظاهر خود ,تقويت و حساس مي کنيم.چگونه؟به وسيله آيينه,هرروز،بارها در يک روز,براي پيدايش,براي آرايش.ما علاوه بر آيينه به حس ديگري مجهز هستيم که آن عبارت است از:احساس بدن يا خودآگاهي به بدن خود.

يعني توانايي آگاهي و مراقبت از وضعيت ظاهري خود بدون استفاده از آيينه و فقط به وسيله در کمان از خودمان.اين احساس,اين آگاهي و مراقبت بايد به سطح معنوي زندگي نيز سرايت کند,اين نياز,نياز نزديک شدن به عوامل نهاني و پنهاني،راهي يا دالاني پنهان به سوي واقع بيني معنوي.راهي است به سوي تقويت خود آگاهي باطني,معمولا از سطح ظاهر آغاز مي شود و به باطن حرکت مي کند.بايد راه بيفتيد و دالان پنهان آگاهي را سير کنيد.اين راهي است که نمي شناسيدش و از آن بيم داريد ولي مثل خود آگاهي ظاهري,مجهز هستيد،شما مجهز به خود طبيعي هستيد.خود طبيعي ترس را انگيزه حرکت و عمل قرار مي دهد,ولي خود ذهني ترس را انگيزه ترک عمل قرار مي دهد.مثال:يکي از ماهرترين و حرفه اي ترين چتربازهايي که در حال حاضر فعال است انگيزه اقدامش به چتربازي ترسش از ارتفاع بوده است,اين فرد کاملا مجهز به خود طبيعي خود است وذهنيت خود را دستگير و تسليم کرده است.

خلاصه :

1)تضاد يعني شرايط مطلوب همراه موانع نامطلوب

2)احساس غافلگيري از تضاد و مقاومت در برابر آن به وسيله ذهنيات سابق

3)پس از تاخير ناشي از مقاومت و ضربه خوردن,به خود آمدن.

4)دنبال راهي تازه و امن گشتن و نهاني ها را طلب کردن,يعني نادانستها را نزد خود کشيدن و خود به سمت آنها حرکت کردن ,يعني هم نيرو وارد کردن و هم پذيرفتن نيروهاي بيروني.

اين حرکات و اين جوش و تپش ها ،همگي ، همان جريان بلوغ رواني ما است. هنگامي كه مايليد فال قهوه بگيريد، يا به حافظ تفألي بزنيد، يا استخاره كنيد، يا مشاوره كنيد، يا دعا و نذر و نياز به درگاه تواناي نهاني ببريد، در تمام اين قبيل حالات، نيازمند گسترش واقع بيني و معلوم كردن بخشي ديگر از مجهولات خود هستيد، مجهولات شق بزرگي از واقعيات هستند كه نمي گذارند نسبت به آنها بي تفاوت باشيد، بايد كشفشان كنيد. دالان نهان، پر از آينه است، روشن است چون پر از آگاهي است. به نهانخانه تازه اي دعوت شده ايد. به گوش رسيدن اين دعوت به زبان روانشناسي مي شود؛ انطباق خودآگاه و ناخودآگاه بر هم. اظهار نيازهاي دروني يكي از راه هاي اين انطباق است..

منبع :

همشهري



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/12/14
رابطه حمايت اجتماعی ادراک شده و رضايتمندی شغلی زنان شاغل در معاونتهای آموزشی و پژوهشی دانشگاه گيلان   ( مقالات )

ايرج شاکری نيا - عضو هيأت علمی گروه روان شناسی دانشگاه گيلان

بهره وری موضوعی است که در سرلوحه فعاليتهای صنعتی وسازمانی بوده، روانشناسان متخصص دراين رشته تلاش می کنند متغيرهای عمده بهره وری را شناسايی کرده مورد تحقيق و پژوهش قرار دهند. ازجمله عوامل موثردر بهره وري، عامل نيروی انسانی شاغل در سازمانهاست که امروزه بعنوان سرمايه های اصلی هرسازمان محسوب می شوند.
در اين راستا تلاش و کوشش سازمانها از سويی جذب توانمند ترين و کارآمد ترين نيروها و از سوی ديگر حفظ و نگهداری چنين نيروهايی است. نيروهای توانمند، با نشلاط و پرانگيزه قادرند بارمسئوليتهای سازمانی را به دوش بکشند و موجبات ترقی و تعالی و توسعه در ابعاد مختلف درون و برون سازمانی را فراهم آورند. تحقيقات فراوانی که در روان شناسی وعلوم رفتاری انجام گرفته نشان داده است که رضايت ازشغل يا عدم رضايت از آن از جمله عوامل عمده ، حائز اهميت و تأثير گذار در زمينه بهره وری است.

مقدمه:

 

بهره وري[1]موضوعی است که در سرلوحه فعاليتهای صنعتی وسازمانی بوده، روانشناسان متخصص دراين رشته تلاش می کنند متغيرهای عمده بهره وری را شناسايی کرده مورد تحقيق و پژوهش قرار دهند. ازجمله عوامل موثردر بهره وري، عامل نيروی انسانی شاغل در سازمانهاست که امروزه بعنوان سرمايه های اصلی هرسازمان محسوب می شوند. در اين راستا تلاش و کوشش سازمانها از سويی جذب توانمند ترين و کارآمد ترين نيروها و از سوی ديگر حفظ و نگهداری چنين نيروهايی است. نيروهای توانمند، با نشلاط و پرانگيزه قادرند بارمسئوليتهای سازمانی را به دوش بکشند و موجبات ترقی و تعالی و توسعه در ابعاد مختلف درون و برون سازمانی را فراهم آورند. تحقيقات فراوانی که در روان شناسی وعلوم رفتاری انجام گرفته نشان داده است که رضايت ازشغل يا عدم رضايت از آن  از جمله عوامل عمده ، حائز اهميت و تأثير گذار در زمينه بهره وری است. اين مفهوم اکنون در مباحث رفتار سازمانی جايگاه ارزشمندی را به خود اختصاص داده است. امروزه مشخص شده است که هرچه کارکنان راضی تر باشند با انگيزه بيشتری به فعاليتهای روزمره خود می پردازند ولذا کارآيی بالاتری داشته بهره وری را در سازمان افزايش می دهند. عوامل مختلفی می تواند بر رضايت شغلي[2] کارکنان تأثير بگذارد، شهميری (1379) دريافت که بين متغيرهای جنس، سطح تحصيلات، رسته شغلي، نيازهای سطح پايين، نيازهای سطح بالا، تنوع شغلي،کاربردتخصص، ازخودبيگانگي[3]، مشارکت سازمانی وعدالت سازماني، با رضايتمندی شغلي، رابطه ای معنی دار وجود دارد. خسروی (1382) در تعيين عوامل پيش بينی کننده رضايت شغلی اعضای هيأت علمی دانشگاه الزهراء دريافت که عمده ترين عوامل پيش بينی کننده ی رضايت شغلی اعضای هيأت علمی عبارتند از:  مقابله به شيوه ی مسئله مدار، رضايت از زندگی و روشنی نقش. رضايی (1384) نيز درپژوهش خويش دريافت که خشنودی شغلی با سلامت روانی ارتباط معنی دار دارد، بیک‌لیک (1380) در بررسی میزان رضایت شغلی کارکنان زن شاغل در وزارت مسکن و شهرسازی در مقایسه با مردان دريافت که هرچندرضایت شغلی درمردان بطورکلی بیشتراززنان است ولی اين تفاوت ازلحاظ آماری معنی‌دارنیست. همچنين ازنتيجه اين تحقيق مشخص شد که بین رضایت شغلی وشرایط فیزیکی محیط کار، امکانات رفاهی، ارزشیابی، امنیت شغلی رابطه معنی‌داری وجود دارد. حمايت اجتماعي[4] نيز از جمله متغيرهايی است که در بخشهای مختلف فعاليتهای انسانی حائز نقش و تأثير تلقی شده است. حمايت اجتماعی به يک معنی عبارت است از  ارتباط با ديگران؛ خواه منسوبين يا دوستان. وجود حمايت اجتماعی به اطمينان وخود شايستگی ها برای آزمودن تجارب جديد می افزايد. با يک قدرت مقابله ای گسترش يافته ، انسان ‌درموقعيتی بهتر برای برآوردن نيازها و محروميتها قرار می گيرند. کيفيت حمايت اجتماعی و رابطه آن با متغيرهای زيادی مانند سلامت عمومی و ميزان مرگ و مير( پاشا، صفرزاده، مشاک ، 1386،کاستا[5] و ديگران ،1999 هاوس[6] ، لنديس[7] ، امبرسن[8]، 1988)، سازگاری هيجانی در برابر فشار روانی (مونرو[9] و استينگر[10]، 1986) اختلالات جسمانی (زمان زاده و ديگران ، 1386)اختلال افسردگی اساسي(کندلر[11] و همکاران ،2005) سيستم ايمنی (حميد، 1385) تنش و فرسودگی شغلی (رضايي، بهبهاني, نجف يارندي، حسيني، 1385، پيامي،1379) مورد مطالعه واقع شده است. پژوهشها تمايانگر آن است که افرادی که پيوندهای اجتماعی گسترده تری دارند ( نأهل ، وابستگان نزديک ، عضويت در گروههای علمی و انجمنهای دينی و ... ) بيشتر از کسانی که از حمايتهای اجتماعی کمتری برخوردارند عمرمی کنند و کمتراز آنان گرفتار بيماريهای ناشی از فشارروانی می شوند (واد[12] وکندلر،2000). تحقيقات در حوزه روان شناسی نيز نشان داده است که حمايت اجتماعی بويژه نقش مهمی در مباحث شغلی و حرفه ای دارد. مثلاً بيگی فرد(1378) در بررسی ارتباط ويژگی شخصيتی سخت رويی و حمايت اجتماعی با فرسودگی شغلی در بين کارمندان مراکز توانبخشی بهزيستی شيراز دريافت که بين فرسودگی شغلي  و عدم حمايت اجتماعی رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. بارون وگرين(1990) نيز نشان داده اند که فرسودگی شغلی در افراد متأهل کمتر از افراد مجرد است. دليل احتمالی اين امرشايد وجود روابط عاطفی گرم و حمايتهای اجتماعی دربين افراد متاهل برگردد. محمد اکبر (2005) حمايت اجتماعی را از جمله راهکارهای تعديل فشارهای روانی منفی ناشی از شغل می داند. رستگار خالد (1384) نيز نقش زنان را درجهت گسترش حمايت های شغلی - خانوادگی بسيار پررنگ ارزيابی می کند و عليزاده (1384) تأمين اجتماعی را اصلی ترين نياز نيروی کار معرفی می کتد. در راستای تحقيقات انجام شده  تحقيق حاضر نقش حمايت اجتماعی را بعنوان يک متغيرتأثير گذار احتمالی بر رضايت شغلی کارکنان زن شاغل در واحدهای آموزشی و پژوهشی دانشگاه گيلان مورد بررسی قرار داده است .

 

روش‌

 

جامعه پژوهش در اين مطالعه، کليه زنان شاغل (51 نفر) در دو معاونت آموزشی و پژوهشی دانشگاه گيلان         می باشند. ازکليه زنان شاغل (51 نفر) در معاونتهای فوق الذکرخواسته شد تا پرسشنامه های حمايت اجتماعی فيليپس و رضايتمندی آندروز و ويتی را به همراه پرسشنامه جمعيت شناختی تکميل کنند . نهايتا ً48 پرسشنامه توسط آزمودنی ها تکميل شده مبنای تجزيه و تحليل قرار گرفتند.

 

بحث و نتيجه گيري:

 

هدف بنيادی اين پژوهش بررسی رابطه حمايت اجتماعی ادراک شده با رضايتمندی شغلی در کارکنان زن شاغل در معاونتهای پژوهشی و آموزشی دانشگاه گيلان بود. نتيجه تحقيق نشان دادکه آزمودنی های تحقيق حاضر از رضايت شغلی مطلوبی برخوردار هستند ؛ به نظر می رسد که ماهيت شغل آزمودنی ها يکی از دلايل رضايتمندی مطلوب در اين آزمودنی هاست. تحقيقات نشان می دهد که ماهيت شغل از جمله عوامل رضايت شغلی است( شاکری نيا، 1376) ازآنجايی ازنظرآحاد جامعه دانشگاه واجد جايگاه مطلوب اجتماعی است لذا کارکنان دانشگاه ازجنبه اجتماعی شغل خويش آگاهی داشته و درباره آن احساس مطلوبی دارند. از طرف ديگر کسانی که مستقيماً از مراجعين به اين کارکنان محسوب می شوند عبارتند از اعضای هيأت علمی دانشگاه که از فرهيختگان جامعه بحساب می آيند و همچنين دانشجويان که از اقشار جوان و مشتاقان پيشرفت هستند و لذا  آزارهاي  روحی ناشی از برخورد نامناسب ارباب رجوع که معمولاً در موقعيتهای کاری ديگربخصوص برای زنان شاغل وجود دارد ( مهدوي،1383 ) را تجربه نمی کنند .

 نتيجه تحقيق نشان داد که بين حمايت اجتماعی و  رضايتمندی شغلی کارکنان رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. نتيجه بدست آمده از اين تحقيق با تعدادی از تحقيقات همسويی دارد. مثلاً کالينز(2007) و ليمبرت (2004) دريافتند که ادراک حمايت اجتماعی با بهزيستی روان شناختی و رضايتمندی شغلی به ترتيب درنظاميان انگليسی شرکت کننده درجنگ فالکلند و مددکاران اجتماعي  همبستگی مثبت معنی دارد. هوئبتر( 1994) نيزدرتحقيق خود در بررسی حمايت اجتماعی و رابطه آن با فرسودگی شغلی و رضايتمندی شغلی روان شناسان مدرسه نشان دادکه حمايت اجتماعی فراهم شده از طرف سرپرستان بيشترين سهم را در بهزيستی روان شناسان مدرسه دارد. اولبرگ پارل و ديگران(1997) نشان دادند که حمايت اجتماعی ادراک شده از طرف سرپرستان با رضايت شغلی کارکنان (زن و مرد) نروژی اکتشاف نفت در دريای شمال رابطه مثبت معنی دار دارد.  باروخ فلدمن و همکاران(2002) نيزدر تحقيق خويش دريافتند که حمايت اجتماعی رابطه منفی معنی دار با فرسودگی شغلی و رابطه مثبت معنی دار با بهره وری دارد. حمايت اجتماعی از طرف خانواده ازبين متغير های رضايتمندی شغلي، فرسودگی شغلی و بهره وري، با متغيرفرسودگی شغلی رابطه معنی دار داشت و12% واريانس رضايتمندی شغلی را تبيين کرده است. حمايت اجتماعی ادراک شده پديده ای است که نه تنها بر رضايتمندی شغلی کارکنان بلکه قادر است برمتغير های ديگرنيز اثر گذاری داشته باشد مثلاً  چينگ ای و همکاران(2006) دربررسی اثر حمايت اجتماعی و فشار های روانی شغلی بررفتارهای شهروندی سازمانی کادر پرستاری بهداشت عمومي  مناطق روستايی تايوان  دريافتند که پرستارانی که حمايت اجتماعی بيشتری را از طرف سرپرستان دريافت می کردند سطوح بالاتری از رفتارهای شهروندی سازمانی را از طريق اثرمداخله ای تعهد سازمانی بروز می دهند.

هدف ديگرتحقيق بررسی رابطه متغير های جمعيت شناختی نظيرسن، سابقه کارو تحصيلات با رضايتمندی شغلی بود. نتيجه تحقيق نشان داد که:

1-  هرچند بين حمايت اجتماعی ادراک شده و رضايتمندی شغلی کارکنان رابطه مثبت معنی دار وجود دارد ولی زمانی که متغيرحمايت اجتماعي  برای تبيين تأثيرگذاری متغير ها بر واريانس رضايتمندی شغلی همراه با متغيرهای جمعيت شناختی وارد تحليل رگرسيون می شود مشخص می شود که متغير تأهل توانايی بيشتری برای تبيين واريانس رضايتمندی شغلی دارد به گونه ای که به تنهايی قادر است 45% اين واريانس را تبيين کند. نتيجه بدست آمده احتمالاً ناشی از اين عامل است که چون يکی از مهمترين منابع حمايت اجتماعی برای زنان  همسران آنها (حمايت اجتماعی ازطرف خانواده) می باشند (احمدي،1384، خوشبين، 1379) لذا احتمالاً در اين تحقيق عامل حمايت اجتماعی در درون عامل تأهل قرارگرفته است ومی توان نتيجه گرفت زمانی که زنان شاغل به مو ضوع تأهل و اهميت آن در رضايت شغلی اشاره می کنند در حقيقت به صورت غير مستقيم به حمايت اجتماعی نيز تأکيد کرده اند. نتيجه اين تجقيق با تحقيق شکيب و رجايي، (1384) که مسائل و مشکلات شغلی اعضای هيأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 9و ارائه راهکارها را مورد بررسی قرار داد همخوانی دارد؛ اين محققين دريافتندکه بين نوع مسائل و مشکلات شغلی اعضای هيأت علمی و وضعيت تأهل(مجرد- متأهل) رابطه معنی داری وجود دارد. نتيجه تحقيق حاضر با تحقيق گل افروز و بهنام، (1381) همخوانی ندارد آنها دريافتندکه بهورزان مجرد از رضايت شغلی بيشتری نسبت به بهورزان متأهل برخوردارهستند. همچنين دميرچي( 1373) نيز در بررسی رضايت شغلی مربيان امور تربيتی شهر تهران نتيجه گرفت که بين وضعيت تأهل و رضايت شغلی رابطه معنی داری وجود ندارد. تفاوت درنتيجه اين تحقيق با تحقيقات ذکر شده احتمالاً مربوط به ويژگی های آزمودنی ها و ماهيت فعاليتهای شغلی مورد تأکيد در تحقيق است.

2- نتيجه تحقيق حاضر نشان داد که با بالا رفتن سن احساس رضايتمندی کارکنان مشارکت کننده در اين تحقيق بيشترمی شود. نتيجه بدست آمده از تحقيق حاضربا تحقيقات محرابيان و همکاران(1384) و ميرباقري(1375)، حسينی و همکاران(1385) همخوانی دارد، نتيجه تحقيق اين پژوهشگران نشان داد که با افزايش سن بر ميزان رضايتمندی شغلی کارکنان افزوده می شود. نتيجه تحقيق حاضر با برخی تحقيقات نيز همسويی ندارد مثلاً درتحقيق حياتی (1381) مشخص شد که هرچه به سن کتابداران افزوده می شود رضايتمندی شغلی آنان کاهش می يابد. درتحقيق محسن پور و ديگران (1384) نيز مشخص شد که بين رضايتمندی شغلی پرستاران و متغيرهای جمعيت شناختی رابطه معنی دار وجود ندارد. در تحقيق گل افروز و بهنام(1381)مشخص شدکه هرچه به سن آزمودنی ها (بهورزان) افزوده می شد رضايت شغلی آنان کاهش می يافت. در تحقيق دميرچی (1373) نيزمشخص شد که  بين سابقه خدمت و رضايت شغلی رابطه معنی دار وجود ندارد. در تبيين اين تفاوتها می توان گفت که دانشگاه گيلان که جزء دانشگاههای در حال توسعه محسوب می شود  در سالهای اخيراز لحاظ موقعيتهای سخت افزاري(عمرانی و ساخت و سازهای جديد) و نرم افزاری ( استفاده از تکنولوژی های جديد در امر استفاده از IT برای مصارف دانشجويی و پژوهشي)  پيشرفت محسوسی داشته است، بگونه ای که مجموعه ستادی دانشگاه گيلان که تا چند سال گذشته در سطح شهررشت پراکنده بود و مشکلات زيادی را برای مجموعه دانشگاه ايجاد می کرد اکنون به صورت منسجم در سايت اصلی دانشگاه قرار گرفته است و لذا به نظر می رسد که اين همگرايی موجب افزايش رضايتمندی شغلی برای کارکنانی شده است که تا چند سال گذشته مشکلات متعددی مانند سرويسهای رفت و آمد، عدم استفاده از سلف سرويس ، کندی فعاليتهای اداری و.... را تجربه می کردند. علاوه بر اين برقراری کلاسهای آموزش ضمن خدمت که شامل مجموعه آموزشهای روانشناسی ارتباطات ، کلاسهای IT و .. بوده است می تواند بخشی از اين تفاوتها را تبيين کند . البته اين موضوعی است که نياز مند تحقيقات علمی و دقيق بيشتری است.     

3- در اين تحقيق مشخص شدکه بين رضايتمندی شغلی و سطح تحصيلات همبستگی معکوس وجود دارد يعنی با افزايش سطح تحصيلات ميزان رضايت شغلی کاهش می يابد.اين نتيجه با نتيجه تحقيقات محرابيان وهمکاران(1384) همسوست در تحقيق محرابيان مشخص شد که  با افزايش سطح تحصيلات از ميزان رضايت شغلی آزمودنی ها کاسته می شود. دميرچی (1373) نيز در تحقيق خود دريافت که بين ميزان تحصيلات و رضايت شغلی آزمودنی ها تفاوت معنی دار وجود ندارد. در عين حال حسينی و همکاران(1385) در يافتند که با افزايش سطح تحصيلات  رضايتمندی شغلی در کارکنان کميته امداد امام خميني(ره) افزايش می يابد. با توجه به ويژگی های تحقيق حاضر می توان گفت که عدم رضايتمندی بدست آمده از آزمودنی های فوق ليسانس مشارکت کننده در اين تحقيق شايد بدليل اين باشد که اين آزمودنی ها در اين تحقيق از تعداد اندکی برخوردار بودند.دليل ديگری که می توان ذکر کرد اين است که شايد اين آزمودنی ها در مقام مقايسه خود با اعضای هيأت علمی بر می آيند که دارای مدرک تحصيلی مشابه می باشند. و دليل ديگر نيز شايد اين باشد که بدليل قلت آماری قادر به برقراری روابط تعاملی گسترده تربا کارکنان ديگری که از لحاظ مدرک تحصيلی پائينتر ولی از کثرت آماری برخوردارند، نمی باشند و در نهايت دليل ديگری که می توان برشمرد اين است که ويژگی های خاص آزمودنی ها و ابزارهای جمع آوری اطلاعات ممکن است موجب بروز چنين تفاوتهايی بين آزمودنی های مختلف درتحقيقات مختلف شده باشد.

 

منابع:

 

1- بيگی فرد، سليمه (1378)«بررسی ارتباط ويژگی شخصيتی سخت رويی و حمايت اجتماعی با فرسودگی شغلی در بين کارمندان مراکز توانبخشی بهزيستی شيراز» پايان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم بهزيستی و توانبخشی تهران

2- پاشا، غلامرضا، صفرزاده، سحر، مشاک، رويا (1386) مقايسه سلامت عمومی وحمايت اجتماعی بين سالمندان ساکن خانه سالمندان و سالمندان ساکن در خانواده فصلنامه خانواده پژوهی سال سوم، شماره 9،114 صص503-514.

3- پيامي، ميترا(1379)«بررسی وضعيت حمايتهای اجتماعی و ارتباط آن با فرسودگی شغلی پرستاران مراقبتهای ويژه» مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی استان زنجانشماره 33،صص52-57.

4- حسینی ، سعيد، شریف پور، مهرداد، حسینی مسيح الله (1385)« بررسی رابطه رضايت شغلی و سلامت روان  دربین کارکنان‌ کمیته امداد امام خمینی (ره) استان چهارمحال و بختیاری در سال1385» ‌پژوهشهای مدیریت و بازرگانی/سال اول/شماره دو

5- حياتي، زهره(1381)«بررسی رضايت شغلی کارکنان کتابخانه های دانشگاه های شيراز و علوم پزشکی شيراز » مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شيراز دوره نوزدهم ، شماره اول ، (پياپي37) صص15-30.

6- خسروی زهره(1382)« بررسی عوامل فشار آفرين شغلی و تعيين عوامل پيش بينی کننده ی رضايت شغلی اعضای هيات علمی دانشگاه الزهرا» فصلنامه  مطالعات زنان ; 1(3)صص 89-124

7- خوشبين؛ اعظم، روشنی نژاد، مهيندخت، صباغ ملاحسيني، شهلا، حقانی حميد،( 1379)«ارتباط بين احساس تنهايی وحمايت اجتماعی در زوجين نابارور» فصلنامه پرستاری ايران، سال سيزدهم، شماره 26، صص31-37 .

8- دميرچی ، محمد(1373)« سنجش خصوصيات مطلوب مربيان تربيتی شهر تهران» وزارت آموزش و پرورش ، اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران ، شورای تحقيقات

9- رستگار خالد، امير( 1384)« گسترش نقش زنان در جهت حمايت های شغلی - خانوادگي» فصلنامه جامعه شناسی ايران فصلنامه دارای رتبه علمی - پژوهشی  سال ششم، شماره 4 (پياپی 12)، صص126-165.

10-  نسرين، بهبهانی نسرين,نجف يارندی اکرم,حسينی فاطمه(1385)« ارتباط بين تنش شغلی با حمايت اجتماعی پرستاران» فصلنامه پرستاری ايران تابستان، 19(46):صص71-78.

11- ی پروين، شکرکن،حسين، نجاريان، بهمن (1384)« رابطه خشنودی شغلی و انگيزه پيشرفت با سلامت روان و مسوليت پذيری مربيان تربيتی زن آموزشگاههای اهواز» مجله علوم تربيتی و روانشناسی دانشگاه شهيد چمران اهواز ; 12(1):65-86

12-  زاده ، وحيد و همکاران(1386)« ارتباط بين کيفيت زندگی و حمايت اجتماعی در بيماران همودياليزي» مجله پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبريز، دوره 29 شماره6، صص 49-54.

13- فروز، مهدي، بهنام وشاني، حميد رضا( 1381)«بررسی ميزان رضايت شغلی يهورزان دانشکده علوم پزشکی و خدمات بهداشتی ، درمانی سبزه وار» اسرار مجله دانشکده علوم پزشکی وخدمات بهداشتی ،درمانی سبزه وار،سال نهم ، شماره 4 صص 50-56.

14- شاکری نيا، ايرج(1376)«امنيت و رضايت شغلی و بهداشت رواني» , ماهنامه تدبير، شماره 77، صص 32- 35.

15- شکيب، عبدالحميد، رجايي، عليرضا،(1384)« بررسی مسائل و مشکلات شغلی اعضای هيئت
دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 9 و ارائه راهکارها» طرح پژوهشی مصوب دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 9.

16- شهميري، مرتضی (1379)«بررسی جامعه شناختی عوامل موثر بر رضايتمندی شغلی (مطالعه موردي: کارکنان وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی تهران)»، پايان نامه(کارشناسی ارشد)--دانشگاه شيراز.

17- عليزاده، غلامرضا(1384)« تا مين اجتماعی اصلی ترين نياز نيروی کار است» ماهنامه آتيه شماره533،

18- مهدوي، محمد صادق(1383)« بررسی موانع و مشکلات اشتغال زنان دربخش‌های دولتي» طرح پژوهشی مصوب مرکز امور مشارکت زنان رياست جمهوري

19- محرابيان، فردين، نصيری پور ، اشکان،کشاورز محمديان سکينه(1384)«بررسی ميزان رضايت شغلی رؤسا،مديران و سرپرستاران واحدهای مختلف بيمارستانهای دولتی استان گيلان در سال 1384» مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گيلان،دوره شانزدهم، شماره61،صص 65-73.

20- محسن پور، ليدا، ناوی پور ، حسن، احمدی ، فضل الله،(1384)«بررسی تأثير مديريت مشارکتی بر اساس دواير کيفيت بررضايت شغلی پرستاران از ديدگاه هرزبرگ» مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ايران، سال سوم، شماره 4، صص 689-694.

21- ميرباقري، حميدرضا،(1375) «بررسی رضايت شغلی کارکنانمديريت درمانتأمين اجتماعی استان گيلان در سال 1375) » پايان نامه کارشناسی ارشدمديريت بازرگانی ، دانشگاه آزاد واحد رشت.

 

 

22-Baruch-Feldman, Caren; Brondolo, Elizabeth; Ben-Dayan, Dena; Schwartz, Joseph(2002)" Sources of social support and burnout, job satisfaction, and productivity" Journal of Occupational Health Psychology. Jan Vol 7(1) 84-93

 

23-Baron, R.A, Greenbery, Y (1990). Behavior in organization. Allyn and Bacon.Thid Ed. New York.

 

24-Cheng-I Chu, Ming-Shinn Lee, and Hsiang-Ming Hsu(2006)" The Impact of Social Support and Job Stress on Public Health Nurses' Organizational Citizenship Behaviors in Rural Taiwan "Public Health Nursing.Volume 23 Issue 6 Page 496-505,

 

25-Collins Stewart(2007)" Statutory Social Workers: Stress, Job Satisfaction, Coping, Social Support and Individual Differences" British Journal of Social Work BJSW Advance Access published online on May 24,

 

26-Costa,D.D.Clark,A.E.Dobkin,P.L.Cenekal,J.Fortin,P.R.Danoff,D.S.and Esdale.J.M(1999)"The relationship between health statuse, social support and satisfaction with medical care among pationts with systemic lupus erythnatosus"international journal of Quality in Health Care,Number3,pp201-207.

 

27-House JS, Landis KR, Umberson D: Social relationships and health. Science 1988; 241:540-544.

 

28-House JS, Landis KR, Umberson D: Social relationships and health. Science 1988; 241:540-544.


29-Kendler Kenneth,S. Myers John. and Prescott Carol A.(2005)" Sex Differences in the Relationship Between Social Support and Risk for Major Depression: A Longitudinal Study of Opposite-Sex Twin Pairs"Am J Psychiatry 162:250-256.

 

 

30-imbert‌ Caroline (2004)" Psychological Well-Being and Job Satisfaction Amongst Military Personnel on Unaccompanied Tours: The Impact of Perceived Social Support and Coping Strategies" Military Psychology, Vol. 16, No. 1, Pages 37-51

 

 31-Muhammed A.(2004)BurnoutTStress & Health of Employees on non Standard Work Schdules.Journal of The International Society For The Investigation of Stress,Vol 20,p113.

 

32-Monroe,S. M,Steiner, SC(1986)" Social support and psychopathology: interrelations with preexisting disorder, stress, and personality. J Abnorm Psychol; 95:29-39

 

33-Wade TD, Kendler KS: (2000)"The relationship between social support and major depression: cross-sectional, longitudinal, and genetic perspectives". J Nerv Ment Dis; 188:251-258.

 


--------------------------------------------------------------------------------

 

[1] -Productivity

[2] -Job sutisfaction

[3] Elination

[4] -Social support

[5] -Costa

[6] - House

[7] -Landis

[8] -Umberson

[9] -Monroe

[10] -Stinger

[11] -Kendler

[12] -Wade



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/11/08
مقايسه سخت رويي و رضايت شغلي و رابطه اين متغيرها در ميان اعضاي هيات علمي دانشگاه آزاد و دبيران آموزش و پرورش ابهر
 
قمري محمد*
 
* دانشگاه آزاد اسلامي ابهر
 
 

اين پژوهش به مقايسه سخت رويي و رضايت شغلي در بين اعضاي هيات علمي و دبيران آموزش و پرورش مي پردازد. يكي از اهداف اصلي پژوهش تعيين رابطه سخت رويي و رضايت شغلي و مقايسه آن در بين اعضاي هيات علمي و دبيران است. نمونه مورد مطالعه اين پژوهش 100 نفر بود كه 50 نفر از اعضاي هيات علمي و 50 نفر از دبيران آموزش و پرورش به روش نمونه گيري تصادفي ساده انتخاب شدند. براي اندازه گيري سخت رويي از مقياس بررسي ديدگاه هاي شخصي كوباسا و براي اندازه گيري رضايت شغلي از آزمون رضايت شغلي ديويس، لافكوسيت و ويس استفاده شد. فرضيه هاي پژوهش با استفاده از روش هاي آماري ضريب همبستگي و آزمون t مورد آزمون قرار گرفتند. نتايج نشان داد كه بين سخت رويي و رضايت شغلي در هر دو گروه (اعضاي هيات علمي و دبيران) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (P<0.01). بين رضايت شغلي اعضاي هيات علمي و دبيران تفاوت معناداري وجود ندارد. بين سخت رويي اعضاي هيات علمي و دبيران تفاوت معناداري وجود دارد و تفاوت ميانگين دو گروه نشان داد كه اعضاي هيات علمي از ميزان سخت رويي بالايي برخوردارند (P<0.05).
همچنين نتيجه تحقيق نشان داد كه بين هر يك از مولفه هاي سخت رويي (تعهد، كنترل، چالش) و رضايت شغلي در بين اعضاي هيات علمي رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. اما در مورد دبيران رابطه معناداري بين چالش و رضايت شغلي مشاهده نشد. براي پيش بيني رضايت شغلي از روي مولفه هاي سخت رويي از تحليل رگرسيون گام به گام استفاده شد و نتيجه نشان داد كه مولفه تعهد حدود 23 درصد از واريانس رضايت شغلي را تبيين مي كند.

 


:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/11/08

عنوان فارسي: ارتباط اللگوي رفتاري تيپ 2سخت رويي واسترس با بيماري کرونري قلب

عنوان لاتين: Relationship of Type 2Behavior Pattern Handiness and street With Coronary Heart Disease

تاريخ انتشار: 1384


سمينار:  

تحقيق:

  

 


مولف (مولفين): حسين بياضي ,

شماره صفحه: 40 

شماره نشريه: 1-2 

نشريه داخلي: 

نشريه خارجي:

محل دستيابي:  

محل دسترسي روي اينترنت:

کليد واژه: الگوي رفتاري تيپ 2,شخصيت,سخت رويي,فشار رواني,بيماري کرونري قلب 

چكيده: درزمينه نقش عوامل رواني واجتماعي در ظهور بيماري کرونري قلب تعدادي از مطالعات ازوجود ارتباط مثبت بين شخصيت ،استرس و بيماري کرونري قلب حمايت کرده اند.در پژوهش حاضر ارتباط الگوي رفتاري تيپ 2،ويژگي هاي شخصيتي سخت رويي واسترس با بيماري کرونري قلب مورد بررسي قرار گرفته است. براي اين منظور 60نفر از بيماران کرونري قلب (30نفرزن و30نفر مرد ) 60از افراد سالم (30نفر زن و30نفر مرد) به پرسش نامه ي واکنش هاي بين فردي ،مقياس زمينه يابي ديدگاههاي شخصي ونيز مقياس رويداد هاي زندگي پاسخ دادند.بررسي نتايج نشان داد که بيماران کرونري قلب از نظر الگوي رفتاري تفاوت معناداري با گروه سالم دارند.گروه بيمار در مقايسه با گروه سالم نمرات بالاتري رادر الگوي تيپ2نشان دادند. از نظر ميزان سخت رويي واسترس تفاوت معناداري بين گروه بيمار وسالم مشاهده شد.بيماران کرونري قلب در هر دونمونه زنان ومردان سطح استرس بالاتروسخت روييپايين تري رانسبت به افراد سالم نشان دادند.مقايسه زنان ومردان مورد مطالعه نشان دادکه مردان ازاسترس کمتر وسخت رويي بالاتري نسبت به زنان بر خوردارند .بررسي ارتباطبين استرس ،الگوي رفتاري تيپ 2 ،وسخت رويي نيز نشان داد که بين استرس تيپ2 هم بستگيمثبت معناداري وجود دارد ،درحالي که بالعکس ارتباط استرس وسخت رويي منفي ومعني داراست. همچنين ارتباط منفي معني داري نيز بين سخت رويي والگوي رفتاري تيپ2مشاهده شد.



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/11/08

عنوان فارسي: تاثير منبع كنترل و جنسيت بر سخت رويي (تحمل فشارزا)

عنوان لاتين:

تاريخ انتشار: ارديبهشت 1381


سمينار: كنگره روانشناسي باليني ايران -دومين 

تحقيق:

 

 


مولف (مولفين): حسن يعقوبي مطالعات خانواده ,  حسن صبوري مقدم مربي كارشناسي ارشد روانشناسي باليني ,   

شماره صفحه: 0 

شماره نشريه: 0 

نشريه داخلي:  

نشريه خارجي:

محل دستيابي: دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي 

محل دسترسي روي اينترنت:

کليد واژه:  

چكيده: در اين پژوهش بر اساس نظريه منبع كنترل راتر و تاثير عامل جنسيت بر ميزان تحمل فرددر برابر عوامل فشارزا(سخت رويي)فرض شد كه منبع كنترل دروني و مونث بودن باعث افزايش قدرت شخصي براي مقابله با عوامل فشارزا خواهد شد.بدين ترتيب 59 آزمودني از ميان دانشجويان دانشگاه تبريز انتخاب شده.بر اساس متغيرهايي چون:سن.رشته و ترم تحصيلي .وضعيت تاهل و شغل پدر همتاسازي شدند و با توجه به جنسيت و نمره منبع كنترل در چهار گروه قرار گرفتند.نتايج مقاومت آزمودنيها در برابر عامل فشارزايي چون فشار نيروسنج كهبر اساس توان آنها تنظيم شده بود.مورد بررسي قرار گرفت.حاصل از تحليل واريانس دو عاملي نتايج هماهنگ با فرضيه هاي پژوهش نشان داد كه منبع كنترل دروني و مونث بودن هريك به تنهايي باعث افزايش تحمل فرد در برابر عامل فشارزا مي گردد.ليكن تداخل اين عوامل باعث ايجاد تفاوت معني دار در اين تحمل و مقاومت نمي گردد. 

 


:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/11/08

انسان در جست و جوی معنای نهایی

● مقدمه

ابتدا لازم است نکاتی درباره متن ترجمه شده و مؤلف مقاله بیان شود

.۱ مقاله ای که پیش روی شماست ترجمه متن سخنرانی ویکتور امیل فرانکل, به مناسبت اهدای جایزه اسکار پفیستر به او در انجمن روان پزشکی امریکا در دالاس تگزاس است. این سخنرانی که در سال ۱۹۸۵ ایراد شده است, با عنوان (فصل نهم), به کتاب خدای ناهوشیار اضافه شد. خدای ناهوشیار که به گفته فرانکل, متن مبسوط سخنرانی او پس از جنگ جهانی دوم در میان جمع کوچکی از روشنفکران وِینی است که عنوان پایان نامه او در مقطع دکترای فلسفه در سال ۱۹۴۸ را نیز در بر می گیرد, نخست در ۱۹۴۷ به آلمانی و با عنوان Derunbewsstr Gott منتشر شد و سپس در سال ۱۹۷۵ به انگلیسی و با عنوان The unconscious God ترجمه گردید.

مقاله (انسان در جست وجوی معنای نهایی) که در سال ۲۰۰۰ به انگلیسی منتشر شده است, فصل نهم کتاب خدای ناهوشیار است که در سال ۱۳۷۵ به قلم ابراهیم یزدی و با عنوان خدا در ناخودآگاه, ترجمه شده است و کم و بیش همان هشت فصل نخست متن چاپ شده در سال ۲۰۰۰ است; از این رو, با توجه به اهمیت این سخنرانی به عنوان یک متن کلاسیک در قلمرو روان درمانی وجودی و به ویژه معنادرمانی, به ترجمه آن همت گماردیم.

▪ معنادرمانی: از لشکرکشی به قلمرو بی معنایی و انحطاط اخلاقی تا برپایی پیکره مسؤلیت

ویکتور امیل فرانکل,۲ روان شناس, فیلسوف و عصب ـ روان پزشک اتریشی, در ۲۶ مارس ۱۹۰۵ در وین دیده به جهان گشود و در دوم سپتامبر ۱۹۹۷ بر اثر بیماری قلبی درگذشت. او پایه گذار مکتب سوم روان درمانی وین, یعنی معنادرمانی است. روان کاوی زیگموند فروید۳ و روان شناسی فردی آلفرد آدلر۴ مکتب اول و دوم روان درمانی وین را تشکیل می دهند. آشنایی فرانکل با روان شناسی به پانزده سالگی بر می گردد, زمانی که در کلاس های شبانه روان شناسی کاربردی و تجربی شرکت می کرد. در سال ۱۹۲۴, مقاله ای از او با عنوان (ریشه حرکت های نشان گر, رد و تأیید) به وسیله فروید در مجله بین المللی روان کاوی به چاپ رسید که نخستین مقاله او به حساب می آمد. از امیل فرانکل سی ودو کتاب به جا مانده است که به چهل زبان ترجمه شده است. پژوهش گران زیادی درباره معنادرمانی یا لوگوتراپی۵ دست به پژوهش و تألیف زده اند که حاصل آن ۱۴۵ کتاب, ۱۵۴ رساله و بیش از ۱۴۰۰ مقاله است که این رقم هم چنان در حال افزایش است. عناوین آثار ترجمه شده فرانکل به انگلیسی عبارتند از:

▪ پزشک و روح: از روان درمانی تا معنادرمانی (۱۹۵۵). *

▪ انسان در جست و جوی معنا: مقدمه ای بر معنادرمانی (۱۹۵۹).*

▪ روان درمانی و وجودگرایی: مقاله های برگزیده معنادرمانی به قلم ویکتور فرانکل (۱۹۶۷).

▪ اراده معطوف به معنا: پایه ها و کاربردهای معنادرمانی (۱۹۶۹).

▪ خدای ناهوشیار: روان درمانی و یزدان شناسی (۱۹۷۵).*

▪ فریاد ناشنیده برای معنا (۱۹۷۸).

▪ خاطرات ویکتور امیل فرانکل: یک زندگینامه خودنوشت (۱۹۹۷).*

▪ انسان در جست وجوی معنای نهایی (۲۰۰۰).

که از میان آنها عناوین ترجمه شده به فارسی با علامت* مشخص شده است.

فرانکل افزون بر دو مدرک دکتری در فلسفه و عصب ـ روان پزشکی, موفق به دریافت ۲۹ دکترای افتخاری از دانشگاه های مختلف دنیا نظیر ملبورن, بوینس آیرس, سیلان هند و ولویولای شیکاگو شده است و کرسی استادی معنادرمانی در دانشگاه بین المللی ایالات متحده و سن دیه گو, به افتخار او دایر شد. هم چنین, در ۲۰۰ دانشگاه خارج از اروپا, سخنران مهمان بود که از میان آنها تنها ۹۲ سفر در امریکا بوده است. ترجمه انگلیسی کتاب انسان در جست وجوی معنا, تاکنون نزدیک به ده میلیون نسخه فروش داشته است. در سال ۱۹۹۱, کتابخانه کنگره ایالات متحده آمریکا, بر اساس یک زمینه یابی انجام شده بر روی خوانندگان در جمعیت عمومی, این کتاب را در ردیف ده کتاب با نفوذ آمریکا قرار داد.

فرانکل چهار سال از عمر خود را در اردوگاه های نازی ها به سر برد, همسرش تیلی نیز در اردوگاه برگن ـ بلسن, بر اثر گرسنگی در حالی که تنها ۲۴ سال داشت جان سپرد و از خانواده او تنها خواهرش استلا که به استرالیا مهاجرت کرده بود, جان سالم بدر برد.

او سرانجام به دست نیروهای متفقین آزاد شد و در حالی که چهل سال داشت به وین بازگشت. مردی که سختی های زیادی را پشت سر گذاشته بود, در بازگشت اصول نظری و کاربردی معنادرمانی را پایه گذاشت. او به شدّت با تنزّل انسان به بعد جسمانی ـ روانیِ محض مخالف بود و بر این باور بود که یک بُعد خردزاد۶ وجود دارد که تن به کاهش گرایی فرویدی نمی دهد. سخن انقلابی فرانکل این بود که روح انسان در سخت ترین شرایط زندگی بشر هم نظیر آن چه در اردوگاه آشویتز و داخائو گذشت بیمار نمی شود. بر این اساس, بُعد خردزاد نوش دارویی است که همواره در دست رس است.

● جایگاه معنادرمانی

فرانکل به عنوان یکی از پیش کسوتان (روان شناسی بلندا۷ (به عنوان مکمل روان شناسی ژرفا), جزو سه روان درمان گر بزرگ وجودی, در کنار لودویگ بینزوانگر۸ و مدارد باس۹ است. معنادرمانی فرانکل متأثر از فلسفه وجودی (اگزیستانسیالیسم) و فیلسوفانی چون سورن کیرکگور, فردریک نیچه, کارل یاسپرس و مارتین هیدگر است.

● پایه های فلسفی معنادرمانی

معنادرمانی بر سه پایه فلسفی آساندید استوار است:

۱) آزادی اراده: آزادی انسان کران مند است و با شرایط مختلف محدود می شود, از جمله محدودیت های زیست شناختی, روان شناختی یا جامعه شناختی. معنادرمانی معتقد است که انسان می تواند در برابر محدودیت ها بایستد, در محدود کننده ترین شرایط, انسان می تواند نگرش و طرز برخورد خود در قبال شرایط را برگزیند.

۲) اراده معطوف به معنا: آشکارا در برابر دو تبیین فروید و آدلر, یعنی اراده معطوف به لذت و اراده معطوف به قدرت قرار می گیرد. بر این پایه, لذّت, محصول جانبی تحقق معنا و قدرت, وسیله ای برای رسیدن به معناست. فرانکل بر خلاف فروید, معتقد بود که ما به سوی معنا کشیده می شویم و انسان موجودی نیست که دائم رانده و وادار شود. در این صورت, با برقراری توازن و تعادل حیاتی, پویش روانی متوقف می شود.

۳) معنای زندگی: معنا از رهگذر پاسخ گویی به خواسته های پیش آمده کشف می شود و در نتیجه, با تعهد به تکلیف منحصر به فرد زندگی تجربه می شود. درک معنای لحظه که به خاطر نحوه برخورد با شرایط پیش آمده رقم می خورد و اعتماد و تلاش برای تحقق معنای نهایی که فرانکل معتقداست می توان آن را خدا یا یک مرجع مختار نامید, دو تکلیف عمده انسان است.

● سنگ بنای معنادرمانی

این جمله کوتاه عصاره معنادرمانی است: (انسانیت آدمی در گرو مسئولیت اوست.) در معنادرمانی از درهم آمیختگی و اشتباه شدن مسئولیت فردی با مسئولیت جمعی پرهیز می شود.

● تعریف معنادرمانی

لوگوتراپی (معنادرمانی) از واژه یونانی (لوگوس) گرفته شده است. لوگوس به معنای واژه یا کلمه, اراده پروردگار یا معناست. اما رساترین معادل آن (معنا)است. بر این اساس و بنا به گفته فرانکل, معنادرمانی عبارت است از درمان از رهگذر معنا یا شفابخشی از رهگذر معنا یا (روان درمانی معنامدار).

توجه به ناهوشیاری معنوی, اهمیت دادن به مطالعه های همبستگی نگر, اهمیت فنون درمان بخش, اهمیت سطح و نما به اندازه ژرفا, جهت گزینی به سوی معنای لحظه و نمایی و ریشه داشتن در گستره واقعی زندگی از جمله مهم ترین ویژگی های معنادرمانی هستند.

پیام و ره آورد معنادرمانی این است که انسان موجودی معنوی است, انسان موجودی یگانه و منحصر به فرد است, انسان در حال تمرین تعالی بخشی به خود است و در سخت ترین شرایط نیز قادر است نگرش و نوع و نحوه برخورد با رویدادها را خود برگزیند.

● شیوه های دست یابی به معنا

۱) ارزش های تجربی: از رهگذر چیزهایی که از زندگی می گیریم, می توانیم به معنا دست پیدا کنیم; مانند تجربه عشق که البته, در جامعه متجدد امروزی بسیاری عشق را با مناسبت جنسی اشتباه گرفته اند. عشق, پذیرش یگانگی دیگری به عنوان یک فرد است و تنها در چارچوب روابط تک همسری میسّر است. عشق از عمومی شدن می گریزد. مذهب نیز این چنین است و ویژگی درونی و صمیمی عشق را دارد.

۲) ارزش های نگرشی: هنگامی که شرایط غیر قابل تغییر است, مانند ابتلا به یک بیماری لاعلاج, می توان نگرش و نحوه برخورد را آزادانه انتخاب کرد. رنج بردن معروف ترین مثال فرانکل است. بر این اساس, زنده بودن یعنی رنج کشیدن و معنایی برای آن یافتن, یعنی زندگی.

۳) ارزش های خلّاق: در این شیوه, این ماییم که به زندگی چیزی هدیه می دهیم و از این طریق با ابراز خود, استعدادهایمان را شکوفا و بارور می سازیم; مانند خلق یک اثر هنری, سرودن شعر و… معنای کار, مثال برجسته فرانکل در این مورد است. کار و شغل شخص به عنوان مشارکت و سهام داری او در اجتماع, خاستگاه معنا و ارزش یکتای اوست. در این جا شغل فرد, مهم نیست; بلکه طریقه انجام آن و مسئولیت پذیری او مهم است.

● خلأ وجودی, دین داری و آسیب شناسی روانی

ناکامی انسان در رسیدن به معنای زندگی, منشأ آسیب شناسی روانی است. خلأ وجودی تمام اختلاف های روانی را دربرنمی گیرد و تنها سی درصد آنها را تشکیل می دهد, اما مؤلفه ای پراهمیت در آسیب شناسی روانی است. بی تفاوتی و ملال, دو علامت بارز آن است. ملال, نبود علاقه به دنیا و بی تفاوتی, بیان گر نبودن آفرینندگی و خلاقیت است. احساس تجربه شده در جریان خلأ (تجربه هاویه) از طبقه های جهنّم, نامیده می شود. افسردگی, اعتیاد, پرخاشگری, بی بندوباری جنسی, و تردید بین خوبی ها و بدی ها از جمله پیامدهای خلأ وجودی است. راه درمان خلأ وجودی, هوشیار کردن احساس های سرکوب شده مذهبی است. معنادرمان گر, منتظر تبلور دین داری سرکوب شده است تا همان گونه که برف های قلّه های مرتفع ذوب می شود, جریان رود خروشان دین داری بر بستر معناجویی از جنس نهایی آن روان شود. فرانکل معتقد است که اگر ایمان چون آتشی فروزان باشد در اثر ناملایماتی که همانند تندباد است, شعله ورتر می شود و اگر چون شعله ای کم فروغ باشد با هر باد و تندبادی خاموش می گردد. و سرانجام این که, روان آزردگی یا بیماری روانی, خراج یا غرامتی است که بشر برای روابط از دست رفته و فلج شده اش با تعالی می پردازد.

● معنای مرگ, مسئولیت, رنج و گناه

مرگ نه تنها چهره زندگی را بی معنا نمی کند; بلکه موقتی بودن زندگی آن را پرمعنا می سازد. مرگ, مسئولیت آدمی را به او یادآور می شود. مرگ, خارج از حوزه قدرت و مسئولیت آدمی است, اما کشمکش مداوم میان سرنوشت درونی و بیرونی آدمی و آزادی او, ماهیت اصلی زندگی است. فرانکل می گوید: (طوری زندگی کن, درست مثل این که برای بار دوم است که زندگی می کنی و در بار اول, همان قدر مرتکب خطا شده ای که در حال حاضر.) بیماری روانی از کوششی بی فایده برای پنهان کردن واقعیت رنج, گناه و مرگ به عنوان جنبه های اساسی وجودی بشر ریشه می گیرد. بنابراین, رنج بردن در موقعیتی غیرقابل تغییر مثل بیماری لاعلاج, گناه به عنوان جایز الخطا بودن و نه دائم الخطا بودن بشر و مرگ آگاهی از گذرایی و پایان پذیری زندگی است.

● انسان در جست وجوی معنای نهایی

اگر سخنرانی اهل وین باشد, به طور حتم از او انتظار دارید که مانند من لهجه غلیظ وینی داشته باشد و اگر روان پزشک باشد, باز انتظار دارید تا سخنرانی خود را با اشاره به زیگموند فروید آغاز کند, چرا که نه؟ همه ما از فروید آموخته ایم که انسان را موجودی بدانیم که اساساً با لذت جویی سروکار دارد. با این همه, فروید بود که مفهوم (اصل لذت) را مطرح کرد و وجودِ هم زمانِ اصل واقعیت, به هیچ روی با فرضیه او درباره لذت جویی به عنوان انگیزش اولیه انسان, تعارض و تضادی ندارد; زیرا خود فروید بارها گفته بود که اصل واقعیت تنها امتداد اصل لذت است که در پی تحقق یک هدف است: لذّت و دیگر هیچ.

اما نبایستی از نظر دور داشت و از یاد برد که بنا به گفته فروید, (اصل لذت) ـ باز به زعم فروید ـ خود در خدمت اصل فراگیرتری به نام (تعادل حیاتی) است۱۰ (کُنن, ۱۹۳۲) که هدف آن کاهش تنش به منظور حفظ یا احیای توازن درونی است.

اما آن چه در چارچوب چنین تصویری از انسان, از قلم افتاده است, ویژگی بنیادینی از واقعیت انسانی است که من آن را کیفیت (خوداستعلایی)۱۱ نامیده ام. بنابراین, می خواهم به این واقعیت ذاتی اشاره کنم که انسان بودن همواره به چیزی غیر از خود انسان یا بهتر است بگوییم چیزی یا کسی غیر از خود او مربوط می شود و از آن حکایت دارد. به دیگر سخن, انسان به جای سرگرم شدن با وضع و حال درونی, خواه لذت باشد خواه تعادل حیاتی, به سوی جهان خارج از خودش جهت گزینی می کند و در درون این جهان به تحقق معنا و انسان های دیگر دل بستگی می یابد. براساس آن چه که من (خودشناسی [خویشتن فهمی] هستی شناختی پیش متأملاّ نه) می نامم, انسان پی می برد که دقیقاً به همان اندازه که خود را به دست فراموشی می سپارد به خودشکوفایی می رسد و با از خود گذشتگی چه از طریق خدمت به آرمانی والاتر از خودش, چه عشق ورزیدن به شخصی غیر از خودش, خود را فراموش می کند. در واقع, ذات۱۲ وجود انسانی خود استعلایی است.

هم چنین, به نظر می رسد دومین مکتب کلاسیک روان درمانی وین, یعنی روان شناسی آدلری, آن چنان که باید و شاید قدر خوداستعلایی را نمی داند. در این مکتب, به طور کلی انسان موجودی در نظر گرفته می شود که در صدد تسلط بر حالت درونی خاصی است که (احساس حقارت) نامیده می شود که وی تلاش می کند با تقلای بیشتر و بیشتر برای برتری طلبی ـ مفهومی که روی هم رفته با مفهوم اراده معطوف به قدرت نیچه مطابقت دارد ـ از شر آن خلاص شود.

مادامی که نظریه انگیزش حول محور اراده معطوف به لذت, همان گونه که می توانستیم اصل لذت فرویدی را به این نام بخوانیم, بچرخد, یا حول محور تقلای آدلری برای برتری بگردد, این نظریه نشان می دهد که نماینده بارز به اصطلاح, (روان شناسی ژرفا)۱۳ است. اما درباره روان شناسی بلندا۱۴ (فرانکل, ۱۹۳۸) چطور, که به اصطلاح آمال و آرزوهای والاتر روان انسان را, نه فقط لذت جویی و قدرت طلبی انسان, بلکه در جست وجوی معنا بودن او در نظر می گیرد. اسکار پفیستر (۱۹۰۴)۱۵ بود که حرکت در چنین سمت وسویی را توصیه کرد, هنگامی که در اوایل ۱۹۰۴ خاطرنشان کرد که مهم تر (یعنی در مقایسه با روان شناسی ژرفا), شناخت بلندای معنوی سرشت ماست که به اندازه ژرفای غریزی اش نیرومند است.

در واقع, روان شناسی بلندا به جای این که جایگزینی برای روان شناسی ژرفا باشد, صرفاً مکملی (مطمئناًضروری) برای آن است; اما بر پدیده های خصوصاً انسانی, از جمله میل انسان به معنایابی و تحقق آن در زندگی اش یا در واقع در اوضاع و احوال زندگی فردی ای که با آن روبه رو می شود, تأکید می کند. این انسانی ترین همه نیازهای انسان را با اصطلاح نظری انگیزشی (اراده معطوف به معنا)تحدید و تعریف کرده ام (فرانکل, ۱۹۴۹).

امروزه, اراده معطوف به معنای انسان, در مقیاسی جهانی ناکام مانده است. احساس بی معنایی که اغلب همراه با یک احساس پوچی همراه است یا آن گونه که من عادتاً آن را (خلأ وجودی) (فرانکل, ۱۹۵۵) می نامم, هر روز افراد بیشتری را به دام می اندازد. این احساس پوچی عمدتاً در ملال۱۶ و بی تفاوتی۱۷ تجلّی می یابد. درحالی که, ملال حاکی از فقدان علاقه به دنیاست, بی تفاوتی بیان گر نبود ابتکار برای انجام دادن کاری در جهان, یعنی تغییر دادن چیزی در جهان است.

این هم آخر و عاقبت پدیدارشناسی خلأ وجودی; درباره همه گیرشناسی۱۸ آن چطور؟ بگذارید در این جا صرفاً به قطعه ای که به طور تصادفی یاد گرفتم و شما می توانید آن را در کتابی از ایروین دی. یالوم۱۹ (۱۹۸۰) سراغ بگیرید, بسنده کنم. (از هر چهل بیمار مراجعه کننده به درمانگاه سرپایی روان پزشکی برای درمان, براساس پرسش نامه خودسنجی و نظر درمان گران یا داوران مستقل, سی درصد آنها مشکل عمده معنایی داشتند.) اما درباره خودم, نه گمان می کنم که هر مورد روان رنجوری روان آزردگی, چه رسد به روان پریشی را باید تا احساس بی معنایی ردیابی کرد و نه چنین می پندارم که احساس بی معنایی ضرورتاً به بیماری روانی منجر می شود. به عبارت دیگر, هیچ موردی از روان رنجوری (خردزاد)۲۰ نیست (فرانکل, ۱۹۵۹); یعنی از خلأ وجودی نشأت نمی گیرد. و برعکس; خلأ وجودی در هر موردی بیماری زا۲۱ هم نیست; حتّی امری آسیب شناختی هم نیست; من ترجیح می دهم آن را حق انحصاری و امتیاز ویژه ای برای انسان بدانم که نه تنها باید در جست وجوی معنایی برای زندگی باشد, بلکه باید پرس وجو کند که آیا چنین معنایی اصلاً وجود دارد یا خیر. هیچ حیوان دیگری چنین پرسشی را مطرح نمی کند, حتّی یکی از غازهای خاکستری زرنگ کونراد لورنز۲۲ هم چنین پرسشی نمی کند, فقط انسان چنین می کند.

به عبارتی, خلأ وجودی را می توان حق نوعی روان رنجوری اجتماع زاد۲۳ در نظر گرفت. بی تردید جامعه صنعتی شده ما, در فکر برآورده ساختن تمام نیازهای آدمی است, و لنگه دیگرش جامعه مصرفی, حتّی در صدد خلق نیازهای جدیدی است تا برآورده شوند; اما انسانی ترین نیاز که همانا نیاز به معنایابی و تحقق آن در زندگی ماست, توسط همین جامعه برآورده نمی شود. به دنبال صنعتی شدن, زندگی شهرنشینی گرایش به این دارد که رابطه انسان را با سنت ها به کلی قطع کند و او را با ارزش هایی که از رهگذر سنت ها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند, بیگانه سازد. چنان انتظار می رود, به ویژه نسل جوان است که بیش از همه از این احساس بی معنایی حاصل شده متأثر می شود, چنان که شواهد برگرفته از پژوهش های تجربی می توانند نشان دهند. بالاخص, پدیده هایی چون اعتیاد, پرخاشگری و افسردگی درتحلیل نهایی, نتیجه احساس بیهودگی است. باز به یک نقل قول بسنده می کنم که در میان معتادانی که استنلی کریپنر۲۴ مورد مطالعه قرار داده است, تقریباً صد درصد امور در نظرشان بی معنا بوده است.

اما پس از همه این نظرهای گذرا بر آسیب شناسی روح زمان۲۵, زمان آن فرارسیده است که از خودمان بپرسیم که منظور از معنا چیست؟ در این جا این واژه به معنایی به کار رفته است که کاملاً (واقع بینانه) است; چون که به آن چیزی اشاره می کند که یک موقعیت عینی برای شخصی عینی معنا می دهد. واما درباره شناخت معنا, قائلم که این شناخت جایی میان ادراک گشتالتی, یعنی در راستای نظریه ماکس ورتهایمر۲۶ و تجربه آنها در راستای مفهوم کارل بوهلر۲۷ قرار دارد. کورت لِوین۲۸ و ماکس ورتهایمر, به ترتیب از ویژگی های خواست و کیفیت های خواست, آن گونه که به صورت ذاتی در یک موقعیت خاص وجود دارد, سخن به میان آوردند. در واقع, هر موقعیتی در زندگی که با آن مواجه می شویم, خواسته هایی را بر ما تحمیل می کند و پرسشی را برای ما مطرح می کند, پرسشی که ما مجبوریم با انجام دادن کاری درباره آن موقعیت خاص بدان پاسخ گوییم. بنابراین, ادراک معنا با مفهوم کلاسیک برداشت گشتالتی آن تفاوت دارد. تا جایی که در برداشت گشتالتی, بارها به آگاه شدن از یک شکل بر یک زمینه خلاصه می شود, در حالی که ادراک معنا را آن طور که من می فهمم, می توان بارها از یک امکان بر پس زمینه ای از واقعیت آگاه شدن تعریف کرد.

لازم به گفتن نیست که ما روان پزشکان, نمی توانیم به بیمار بگوییم که یک موقعیت احتمالاً چه معنایی برای او دارد, چه رسد به این که بتوانیم به بیمار بگوییم که در کجا بایستی معنای زندگی اش را به طور کلی پیدا کند. اما به خوبی می توانیم به او نشان دهیم که زندگی هرگز تا آخرین لحظه و تا آخرین نفس از ارائه معنا دست نمی کشد. ما وامدار [تلاش] دست کم بیست پژوهشگریم که بر اساس ادله دقیقاً تجربی, ما را متقاعد کرده اند که افراد, قطع نظر از جنسیت, سن, هوشبهر, زمینه تحصیلی, ساختار منش, محیط و بارزتر از همه, با قطع نظر از این که مذهبی باشند یا نباشند و اگر مذهبی باشند, صرف نظر از این که متعلق به چه دسته و فرقه ای باشند, قادر به یافتن معنا در زندگی خود هستند. من در این جا به آثار براون,۲۹ کاسیانی,۳۰ کرومباخ,۳۱ دانسارت,۳۲ دورلک,۳۳ کراتوچویل,۳۴ لوینسن,۳۵ لوکاس,۳۶ لانسفورد,۳۷ ماسون,۳۸ میر,۳۹ مورفی,۴۰ پلانووا,۴۱ پوپیلسکی,۴۲ ریچموند,۴۳ رابرتس,۴۴ راچ,۴۵ سالی,۴۶ اسمیت,۴۷ یارنل۴۸ و یانگ۴۹ (نک: فرانکل a ۱۹۸۵) اشاره می کنم.

از تمام مطالب نتیجه می گیریم که تحت هر شرایطی, حتّی در بدترین شرایط متصور, معنایی باید برای زندگی وجود داشته باشد. اما چگونه می توان این یافته را که با احساس فراگیر بی معنایی بسیار تعارض دارد تبیین کرد؟ خب, اگر بررسی کنیم تا ببینیم انسان عادی چگونه مبادرت به جست وجوی معنا می کند, روشن می شود که سه راه و روش وجود دارد که به تحقق معنا می انجامد: نخست انجام دادن یک کار یا خلق یک اثر; دوم, تجربه چیزی یا مواجهه با کسی; به عبارت دیگر, معنا را نه تنها در یک کار [یا اثر] بلکه در عشق نیز می توان سراغ گرفت. اما راه و روش سوم از همه مهم تر است: ما با رویارویی با سرنوشتی که نمی توانیم تغییرش دهیم, فرا خوانده می شویم که با فراتر رفتن از خودمان و فاصله گرفتن از خودمان و در یک کلام, با تغییر دادن خودمان خم به ابرو نیاوریم و این مطلب به همین میزان درباره سه جزء تشکیل دهنده (مثلت غم انگیز) رنج, گناه و مرگ صدق می کند تا جایی که می توان رنج را به پیشرفت و دستآورد انسانی تبدیل کرد و از گناه, فرصتی برای تغییر در جهت بهتر به دست آورد و در گذرایی زندگی, انگیزه و مشوقی برای اقدامات مسئولانه به عمل آوردن دید(فرانکل, a۱۹۸۴).

و اما درباره رنج بردن, بیایید از کتاب اسقفی آلمانی (موزر, ۱۹۷۸) واقعه زیر را نقل کنیم:

چند سال پس از جنگ جهانی دوم, یک پزشک, زنی یهودی را معاینه کرد که دست بندی, ساخته شده از دندان های طلاکش شده کودکان, به دست کرده بود. پزشک گفت: (دست بند قشنگیه!…) زن در پاسخ گفت: بله. این یکی دندان میریامِ, این یکی مال استر و این یکی مال سموئیل و… .) او نام فرزندان دختر و پسرش را به ترتیب سِن گفت و درادامه اضافه کرد: نُه تا بچه بودند که همگی را به اتاق گاز بردند.) پزشک حیرت زده پرسید: (چه طور با چنین دست بندی می توانی زندگی کنی؟) زن به آرامی پاسخ داد: در حال حاضر سرپرست یتیم خانه ای در اسرائیل هستم.

همان طور که می بینید, می توان از رنج بردن هم معنایی بیرون کشید و به همین دلیل است که زندگی علی رغم هر چیزی هم چنان بالقوه معنادار باقی می ماند. اما آیا این بدان معناست که رنج بردن دریافتن معنایی برای زندگی ضروری [اجتناب ناپذیر] است؟ به هیچ وجه! من فقط تأکید می کنم که معنا علی رغم رنج, بلکه حتّی از رهگذر رنج, وجود دارد. البته, مشروط بر این که مجبور باشیم با رنجی اجتناب ناپذیر سروکار داشته باشیم.

اگر رنج اجتناب ناپذیر باشد, کار معناداری که باید انجام داد از میان برداشتن علت آن, اعم از علت روان شناختی, زیست شناختی یا جامعه شناختی آن است. رنج بردن غیر ضروری, خودآزارطلبانه است تا قهرمانانه.

هنگامی که به بحث درباره معنای معنا مبادرت ورزیدم, اشاره کردم که معنا, امری واقع بینانه [ناظر به واقع] است. اما, نمی توان انکار کرد که گویی نوعی معنای فرازمینی وجود دارد, نوعی معنای غایی; یعنی معنای کل عالم هستی یا دست کم معنای زندگی فرد به طور کلی; به هر تقدیر, یک معنای بلندگستر.۵۰ و فکر نمی کنم که در شأن یک روان پزشک یا در واقع در شأن هر دانشمندی باشد که براساس ادله پیشین وجود معنای بلندگستر را انکار کند. برای این که قیاسی را به کار ببریم, فیلمی را در نظر بگیرید, این فیلم از هزاران هزار تصویر منفرد تشکیل شده است که هر کدام از آنها مفهومی دارند و حامل معنایی هستند, با این همه, معنای کل فیلم را نمی توان پیش از نمایش آخرین صحنه آن دریافت. از سوی دیگر, ما نمی توانیم کل فیلم را بفهمیم, مگر آن که در ابتدا هریک از اجزای تشکیل دهنده آن فیلم را, یعنی هر یک از تصویرهای منفرد را بفهمیم. آیا فهم زندگی نیز همین گونه است؟ مگر معنای نهایی زندگی نیز ـ اگر آشکار گردد ـ تنها در پایان زندگی و در آستانه مرگ جلوه گر نمی شود؟ آیا معنای نهایی نیز بستگی ندارد به این که آیا معنای بالقوه هر موقعیت منفرد, تا آن جا که فردی خاص می داند و اعتقاد دارد به فعلیت درآمده است یا نه؟

اما همین که به بحث درباره معنای کلی مبادرت می کنیم, با قانونی برخورد می کنیم که مایلم آن را به صورت زیر تنسیق کنم: (هرچه معنا جامع تر باشد, کمتر فهم پذیر است.) و اگر کار به معنای غایی بکشد این معنا نیز ضرورتاً ورای فهم قرار می گیرد. ویلیام جیمز۵۱ (۱۸۹۷) هنگامی که خطاب به اعضای انجمن مسیحی جوانان هاروارد سخن می گفت, از آنها خواست تا سگ بیچاره ای را که در آزمایشگاهی زنده تشریح می کنند, تصور کنند: (در تمام طول مدت تشریح, سگ قادر نیست حتّی بارقه نجات بخشی را ببیند; و با این همه, تمام این وقایع آشکارا شریرانه, غالباً محکوم مقاصد انسانی است که در اثر آنها اگر ذهن تاریک و قاصرش به گونه ای ساخته شده بود که می توانست نظری به آنها بیندازد, همه آن چه در وجود او مظهر صفا و رفتار قهرمانی است, از صدق دل به آن گردن می نهادند. سگ همان طور که به پشت روی تخت دراز به دراز افتاده است, چه بسا به وظیفه ای عمل می کند که به طور بی حد و حسابی والاتر است از هر آن چه زندگی سگ سان روا می داند و با این همه, از تمام ماجرا, این نقش تنها قسمتی است که حتماً به طور مطلق, ورای درک او باقی می ماند. اکنون از زندگی سگی به زندگی انسانی باز گردیم. گرچه ما تنها دنیای خودمان را و دنیای سگ را در آن می بینیم, با این حال, چه بسا جهان گسترده تری وجود داشته باشد که این هر دو جهان را در بر گرفته است. جهانی که از چشم ما غایب است, همان طور که جهانِ ما از چشم آن سگ, پنهان است.

کاری که ویلیام جیمز در این قطعه انجام داد, به نظرم نوعی استنتاج است. خب, من نیز به خود مباهات می کنم که بی اطلاع از تقدم جیمز در این مسئله, کاری هم سان با کار او انجام داده ام, هنگامی که من به یکی از اتاق های بخش بیمارستانم وارد شدم, یکی از پزشکان همکار در حال اجرای نمایش روانی [نقش گذاری روانی]۵۲ بود. مادر پسربچه ای که پس از مرگ فرزند یازده ساله اش دست به خودکشی زده بود, در حال بازگو کردن ماجرایش بود; با مرگ پسرش این مادر با پسر ارشدش که به شدت دچار معلولیت بود تنها ماند. او مجبور بود که این پسر علیل و ناتوان را بر روی صندلی چرخ دار به این طرف و آن طرف ببرد. مادر او علیه سرنوشت خویش طغیان کرد. اما زمانی که می خواست به همراه پسرش دست به خودکشی بزند, پسرک که زندگی را هنوز دوست داشت, مانع این کار شد! در نظر او زندگی علی رغم معلولیت, معناداری خود را حفظ کرده بود. چرا چنین چیزی درباره مادرش صدق نمی کرد؟ و چگونه امکان داشت زندگی زن هم چنان معنا داشته باشد؟ و چگونه ما می توانستیم به او کمک کنیم تا از آن باخبر شود؟ من, بی مقدمه در بحث مشارکت کردم, رو به گروه کردم و از بیماران پرسیدم که آیا میمونی که برای تکمیل مراحل ساخت سِرُم بیماری فلج اطفال مورد استفاده قرار می گیرد و به همین دلیل به بدن او بارها و بارها سوزن می زنند, هرگز می تواند معنای رنجی را که می کشید درک کند؟ گروه حاضر به اتفاق جواب دادند: البته که درک نمی کند; میمون به دلیل هوش محدودش نمی تواند به درون جهان انسانی وارد شود; یعنی تنها جهانی که در آن معنای رنج بردن آن سگ قابل درک است. سپس در ادامه این پرسش را به میان کشیدم که: ( درمورد انسان چه طور؟ آیا شما مطمئن هستید که دنیای انسان نقطه ای پایانی در تکامل جهان هستی است؟ آیا تصورپذیر نیست که هنوز بُعدی دیگر, یعنی دنیایی ورای دنیای انسانی وجود دارد; دنیایی که در آن پرسش معنای نهایی رنج بردن آدمی پاسخ می یابد؟) (فرانکل a۱۹۸۴).

من تنها به بُعد دیگری اشاره کردم که در عین حال, حاکی از این بود که به فهم و عقل در نمی آید. به همین خاطر, ضرورتاً از چنگ هر رویکرد علمی دقیقی می گریزد. چندان جای شگفتی نیست که معنای نهایی در جهانی که علم توصیف می کند جایی ندارد. اما آیا این بدین معناست که جهان تهی از معنای نهایی است؟ به گمان من, این مطلب تنها نشان می دهد که چشم دانش نسبت به معنای نهایی کور است. معنای نهایی مورد غفلت علم واقع می شود. با این حال, این وضع امور به هیچ روی به یک دانشمند اجازه انکار امکان وجود معنای نهایی را نمی دهد. کاملاً معقول و منطقی است که یک دانشمند از این حیث که دانشمند است, کار خود را به برش خاصی که از واقعیت برمی دارد محدود و منحصر می کند و چه بسا در این برش, هیچ گونه معنایی را نتوان یافت. اما باید هم چنان وقوف داشته باشد که بُرش های [مقاطع]۵۳ دیگری را نیز می توان تصور کرد.

صفحه ای افقی را که بر روی آن پنج نقطه, نقاط جدا از هم, نقاط بی ارتباط, نقاطی بدون ارتباط معنادار با هم قرار گرفته است, تصور کنید. خب, این نقاط در حکم نمادهایی برای رویدادهایی به کار می آیند که با کاربرد کلماتی که ژاک مونو در کتابش با نام صُدفه و ضرورت, استعمال می کرد هنگامی که از جهش هایی سخن به میان می آورد که کم و بیش تکامل را توجیه و تعلیل می کنند, دست کم در نگاه نخست (صدفه محض, تصادف صرف) به نظر می رسد. او این تغییرات و دگرگونی ها [جهش ها] را رویدادهای تصادفی در نظر می گرفت; یعنی رویدادهایی که هیچ معنایی ورای آنها وجود ندارد. اما یک صفحه عمودی را در نظر بگیرید که به طور عمودی صفحه ای افقی را قطع می کند, به گونه ای که پنج نقطه در محل تقاطع صفحه عمودی ای که خطی منحنی بر آن وجود دارد با صفحه افقی پدید می آیند که ناگهان متوجّه می شویم که ارتباطی بین پنج نقطه وجود دارد, گو این که این ارتباط از بُعد متفاوتی از نظر پنهان است. خب, آیا امکان ندارد که ارتباط معناداری نیز بین آن چه در نگاه نخست, چیزی جز رویدادهای اتفاقی و تصادفی نظیر جهش ها می نماید در کار باشد؟ همین که از این پس, چشم انداز خود را تنها به سطح زیست شناختی محدود نکنیم, بلکه افق دیدمان را با لحاظکردن بُعدی عالی تر گسترش دهیم, بلادرنگ پی می بریم که در این جا نیز, چه بسا معنایی عالی تر یا ژرف تر وجود داشته باشد, هرچند که در بُعد دانی آشکار نمی شود, درست همان گونه که بخش های بالایی یا پایینی منحنی بر روی صفحه افقی قابل تشخیص نبودند.

انکار نمی توان کرد که هر چیزی را نمی توان در قالب اصطلاح های معنادار تبیین کرد, اما دست کم آن چه در حال حاضر می توان تبیین کرد این است که چرا این امر ضرورتاً غیرممکن است. دست کم بر پایه دلایل صرفاً عقلانی [نظری] غیرممکن است. تکیه گاهی خردگریز بر جای می ماند. لیکن آن چه که ناشناختنی است لزوماً باورنکردنی نیست. در واقع, در جایی که از دانش قطع امید می شود, مشعلِ [هدایت] به دست ایمان سپرده می شود. درست است که از نظر عقلی نمی توان دریافت که هر چیزی در نهایت بی معناست یا در ورای هر چیزی معنایی نهایی نهفته است, اما اگر نتوان به این پرسش, به نحو عقلانی پاسخ داد, چه بسا بتوان به لحاظ وجودی به آن پاسخ گفت. جایی که شناختی عقلانی بی نتیجه می ماند, یک تصمیم وجودی ضروری است; [به عبارت دیگر] در برابر این مطلب که به همان اندازه قابل تصور است که هر چیزی به طور مطلق معنادار یا هر چیزی به طور مطلق بی معناست. به عبارت دیگر, هنگامی که دو کفه ترازو یک سان است, باید وزن هستی خودمان را بر یکی از کفه ها بیفزاییم و دقیقاً در همین وظیفه خود می بینم که باورم را جامه عمل می پوشانم در مقابل آن چه مردم آمادگی پذیرفتن اش را دارند; یعنی اعتقاد به هیچ روی نوعی تفکر منهای واقعیت متعلق تفکر نیست. بلکه باور کردن, نوعی تفکر به علاوه چیزی است; یعنی حیث وجودی کسی که به تفکر می پردازد.

به راستی عوام ـ مرد یا زن ـ چگونه در زندگی روزمرّه به رغم امور ناشناختنی, کار خود را به پیش می برند, یا اجازه دهید برای پاسخ به این پرسش, پرسش دیگری را مطرح کنم: آیا تا کنون روی صحنه ای ایستاده اید؟ در این صورت شما احتمالاً یادتان هست که در اثر نور چراغ های جلو صحنه و نورافکن های نقطه ای, قدرت دیدن چیزی را نداشتید و در مقابل خود, تنها حفره ای تاریک را در عوض تماشاچیان می دیدید. اما شما هم چنان به وجود و حضور تماشاچیان اعتقاد داشتید, این طور نیست؟ همین مطلب درباره بخشی از جمعیت انسانی سیاره ماـ هر قدر این بخش کوچک یا بزرگ باشد ـ صادق است; آنها نیز معتقد باقی می مانند… آنان در حالی که مثال پیش پا افتاده زندگی روزمرّه, دیدشان را کور کرده است, حفره تاریک را با نمادها پر می کنند; همانند بازیگران زن و مردی که نمی توانند تماشاچیانی را که در مقابلشان نقش بازی می کنند, ببینند, بر همین قیاس خواهان آنند که امر عدمی ای را که با آن روبه رو می شوند به صورت چیزی, بهتر است بگوییم, شخصی تعبیر کنند, تصور کنند و به ادراک درآورند, اگر این مطلب را به نحو مطایبه آمیزی مطرح کنیم, آنان از آن اصل بنیادین اگزیستانسیالیسم [وجودگرایی] حمایت می کنند که من آن را به شرح ذیل خلاصه می کنم: ( لاشیء (هیچی) در واقع لاشیء است) به عبارت دیگر, وجودی فرجامین همتای معنای فرجامین یا به تعبیری ساده تر خدا, چیزی در میان دیگر چیزها نیست, بلکه صرف الوجود یا وجود مطلق هستی است (آن چنان که مارتین هیدگر تعبیر می کند. ) از این مطلب به دست می آید که شما نمی توانید وجود فرجامین را هم تراز سطح اشیاء قرار دهید, مگر آن که بخواهید دچار همان خطایی شوید که پسر بچه ای گرفتار آن شد, وقتی به همسرم گفت که می داند وقتی بزرگ شود چه کاره می شود, همسرم از او پرسید: (چه کاره می شوی؟) و پسر بچه در جواب گفت: (یا در یک سیرک بندباز می شوم یا این که خدا می شوم.) او با خدا طوری برخورد می کند, گویی خدا بودن شغلی در میان سایر مشاغل است (فرانکل, b۱۹۸۴).

به ویژه آن که در بافتار وجود فرجامین, شکاف بلکه ژرفنای بیکرانی از یک سو, بین آن چه که باید نماد چیزی باشد و ازسوی دیگر, آن چه که باید نمادینه شده باشد, مایه رنج و عذاب می شود. اما رد کردن یا تکذیب نمادگذاری,۵۴ به این دلیل که نماد با آن چیزی که مظهر و نماینده آن است هرگز یک سان نیست بی اساس است. تابلوی نقاشی ای را در نظر بگیرید که بر فراز منظره ای آسمان را نشان می دهد, هر نقاشی که نماینده سبک رئالیسم باشد, اغلب با نقاشی چند پاره ابر, بیننده را به دیدن آسمان ترغیب می کند. اما مگر ابرها به طور دقیق, چیزی متفاوت و ناهم سان با آسمان نیستند؟ آیا درست نیست که ابرها بیشتر آسمان را از چشم ما پنهان می کنند و مانع از آن می شوند که آنها را ببینیم؟ با این همه ابرها به منزله ساده ترین و بهترین نماد برای آسمان به کار می آیند, مگر این طور نیست؟

به طور کلی, ذات الاهی نیز با آن چه نیست نمادینه می شود; صفات او خصلت های انسانی هستند. البته, نمی خواهم بگویم همه آنها انسانی اند. خدا به شیوه و حالتی بیش و کم انسان وار به تصویر کشیده می شود و با این وجود, کنار گذاشتن دین فقط به سبب همه سازه ها [مؤلفه ها]ی انسان وارش, موجّه و پذیرفتنی نیست. به نحوی مجانب وارانه, راز حقیقت نهایی [حقیقة الحقایق] در سطح نمادین و نه در سطح انتزاعی تقرّب جستن, ممکن است, در نهایت, نتیجه پربارتری داشته باشد. می خواهید باور کنید می خواهید نکنید, کونارد لورنز۵۵ (۱۹۸۱) بود که اخیراً در گفت وگویی با فرانتس کروزر,۵۶ فی البداهه گفت: (اگر شما اعتبار جهان بینی زن یک کشاورز آلپی را با اعتبار جهان بینی بی. اف. اسکینر مقایسه کنید, در می یابید زن آن کشاورزی که به بارداری معصومانه مریم مقدس (به حضرت عیسی) و به تمام قدیسان مسیحی اعتقاد دارد در مقایسه با رفتارگرایان, به حقیقت, تقرب بیشتری یافته است.)

از سوی دیگر, اگر به انسان انگاری خدا به نحوی غیرانتقادی بپردازیم, لغزش های غیرقابل انکاری در انتظار خواهد بود, مثالی که این مطلب را روشن می کند, لطیفه زیر است: (زمانی مربی کلاس آموزش مسیحیت سر کلاس, ماجرای مرد فقیری را تعریف می کرد که همسرش به هنگام وضع حمل از دنیا رفته بود. او توان آن را نداشت که برای طفل شیرخوار دایه ای استخدام کند, اما خداوند معجزه ای کرد و به اذن او بر روی سینه آن تهی دست پستان هایی درآمد تا بتواند به نوزاد شیر بدهد. در این حال, یکی از پسر بچه ها لب به اعتراض گشود و گفت که نیازی به چنین معجزه ای نبود. چرا خدا صرفاً ترتیبی نداد که آن مرد تهی دست, پاکتی محتوی هزار دلار پیدا کند و با آن دستمزد دایه را بپردازد؟ اما معلم در پاسخ گفت: (تو بچه بی شعوری هستی. اگر [خدا] می تواند معجزه کند, به طورحتم پول و پَله خود را بی خود و بی جهت خرج نخواهد کرد.) چرا از این گفته به خنده می افتیم؟ چون یک مقوله خاص انسانی, یعنی ثروت اندوزی درباره انگیزش های خداوند به کار رفته است(فرانکل, b۱۹۸۴).

پس از بحث درباره نیاز به نمادها, شاید دین را دستگاهی از نمادها تعریف کنیم; یعنی نمادهایی برای آن چیزی که آدمیان نمی توانند در قالب اصطلاحات مفهومی به تور فهم در آورند. اما مگر نیاز به نمادها و توانایی و استعداد خلق و کاربرد آنها, به طور کلی, یک ویژگی بنیادین انسان بودن [انسانیت] نیست؟ مگر استعداد سخن گفتن و فهم گفتار به عنوان یک ویژگی ممیّز انسانیت پذیرفته نیست؟ خب, معقول و منطقی نیز هست که یکایک زبان هایی را که به دست نوع بشر پدید آورده اند, به صورت دستگاه هایی از نمادها تعریف کرد. اما در مقام مقایسه دین با زبان, بایستی این نکته را به خاطر بسپاریم که هیچ کس دراین ادعا که زبان خاصی را که بدان سخن می گوید بر زبان دیگری تفوق و برتری دارد, حق به جانب نیست; گذشته از همه اینها, با هر زبانی می توان به حقیقت ـ به حقیقتی یگانه ـ رسید و از رهگذر هر زبانی امکان گمراهی و دروغ گویی نیز وجود دارد.

اما ما نه تنها با تکثر زبانی, بلکه با تکثر دینی نیز روبه رو هستیم. که شق ّ اخیر, با این واقعیت نشان داده می شود که دین به طور کلی, به فرقه های مختلف منشعب شده است و در این جا هم یک فرقه نمی تواند ادعای برتری و تفوق بر دیگری داشته باشد. اما آیا تصورپذیر است که دیر یا زود تکثر گرایی دینی مغلوب خواهد شد و جای خود را به جهان گرایی دینی خواهد داد؟ من این طور فکر نمی کنم. احتمال نمی دهم که نوعی اسپرانتوی دینی هرگز بتواند به منزله جایگزینی برای یکایک فرقه های دینی به کار آید. آن چه در شُرف وقوع است, یک دین جهانی نیست, بلکه برعکس, اگرقرار است دین ماندگار باشد, باید به صورت دینی کاملاً شخصی شده دربیاید تا از این رهگذر, هر انسانی این امکان را بیابد که به هنگام پرداختن به وجود غایی, با زبان خودش گفت وگو کند.۵۷

آیا این بدان معناست که یکایک مذهب ها و فرقه ها و همین طور سازمان ها و نهادهای مربوط به آنها رو به زوال خواهند گذاشت؟ نه لزوماً. زیرا سبک های انسان وار که در قالب آنها انسان ها طلب معنای نهایی و یا پرداختن به وجودی نهایی را بروز می دهند ـ هر قدر متفاوت باشند ـ همواره نمادهای مشترکی در بین جوامع وجود دارد و وجود خواهد داشت. آیا زبان هایی وجود ندارند که علی رغم تفاوت هایشان, دارای الفبای مشترکی باشند؟

می پذیرم که مفهوم دین [مذهب], در گسترده ترین معنای ممکن آن, آن چنان که در این مقاله مطرح است, از مفاهیم ضیق و محدود خدا که برخی نمایندگان دین فرقه ای تبلیغ می کنند, به مراتب فراتر می رود. آنان خداوند را در حد موجودی که اساساً دغدغه اش این است که مورد اعتقاد و باور بیشترین شمار ممکن مؤمنان و همین طور در راستای اصول اعتقادی مشخصی باشد, تصویر می کنند, اگر نگوییم خُرد و بی مقدار می شمارند, دائم به گوش ما می خوانند: (فقط اعتقاد داشته باشید, همه چیز رو به راه خواهد شد). اما دریغ و افسوس, نه تنها این دستور بر پایه تحریف هر مفهوم محکم و استوار از الوهّیت بنا شده است, بلکه از آن مهم تر, این دستور محکوم به شکست است, آشکار است که پاره ای اعمال وجود دارد که به سادگی نمی توان دستور به انجام دادن آنها داد, آنها را مطالبه یا سفارش کرد. شما نمی توانید به کسی دستور دهید که بخندد, اگر از او می خواهید که بخندد باید لطیفه ای برای او بگویید و اگر آرزومندید که مردم به خدا ایمان و اعتقاد داشته باشند, نمی توانید در راستای اصول اعتقادی کلیسای خاصی به وعظ و خطابه بپردازید, بلکه باید در وهله نخست, خدای خود را به نحوی در خور باور به تصویر بکشید و خودتان نیز باید به نحوی در خور اعتماد رفتار کنید. به دیگر سخن, شما درست باید خلاف آن کاری را انجام دهید که اغلب اوقات مبلغان دین سازمان یافته, انجام می دهند, هنگامی که خداوند را به صورت شخصی تصویر می کنند که پیش از هر چیز شیفته آن است که مورد اعتقاد باشد و اصرار می ورزند که آن دسته از کسانی که به او اعتقاد و باور دارند, به کلیسای خاصی وابسته باشند, چندان تعجبی ندارد که این مبلغان دینی چنان رفتار می کنند که گویی وظیفه اصلی فرقه دینی شان بی اعتنایی به عقاید دیگر فرقه ها و مذاهب است.

پیش از این, درباره توجه و اهتمام به الوهیت, به انسان وارترین شیوه بروز و ظهور آن سخن گفتیم, به طور معمول, این شیوه گفت وگو با خداوند را (نیایش) می نامند. در حقیقت, نیایش یا نماز مکالمه [گفت و شنود] با (شخص) است. در واقع می توان آن را اوج رابطه (من ـ تو) دانست که به نظر مارتین بوبر, شاخص ترین کیفیت وجود انسان است; یعنی کیفیت گفت و شنود. با این وجود, به گمان من نه تنها گفت وگوهای بین فردی, بلکه گفت وگوهای درون فردی و گفت و شنودهای باطنی, گفت و شنودهایی در درون خودمان نیز وجود دارد. به دیگر سخن, نیازی نیست که گفت وگوها بین من و تو روی دهند, بلکه ممکن است بین یک من و یک من دیگر نیز رخ دهد و در این بستر است که قصد دارم تعریف ویژه ای از خدا ارائه دهم که اعتراف می کنم در پانزده سالگی به آن دست یافتم. به یک معنا, این تعریف, تعریفی عملیاتی است که از این قرار است: (خداوند شریک صمیمانه ترین تک گویی[حدیث نفس]های ماست.) به عبارت دیگر, هرگاه در خلوت با خودتان, در نهایت صفا و صمیمیت, سخن می گویید آن کسی را که مورد خطاب شماست می توان به نحو موجه و معقولی خدا نامید. همین طور که مشاهده می کنید, چنین تعریفی می تواند انشعاب جهان بینی توحیدی و غیرتوحیدی را نادیده بگیرد. تفاوت بین آنها بعدها ظاهر می شود, هنگامی که شخص بی دین اصرار می ورزد که حدیث نفس هایش را فقط تک گویی هایی با خودش بداند و شخص دین دار آنها را گفت وگوهای واقعی با شخصی غیر از خودش تفسیر کند. خب, به گمان من, آن چه در این جا باید مقدم بر هر چیز و بیش از هر چیز دیگری اهمیت بدهیم, منتها درجه صمیمیت و صداقت است و من مطمئنم که اگر خدا واقعاً وجود داشته باشد, به طور حتم و یقین بر سر این که چرا اشخاص بی دین, خدا را به جای نفوس خود می گیرند و نامی بی مسما به او می دهند, جنگ و جدل نمی کنند.

باز هم این پرسش هم چنان پابرجاست که آیا به واقع, اشخاص بی دین, وجود خارجی دارند؟ در یکی از کتاب هایم با نام خدای ناهوشیار به گردآوری و ارزیابی برخی شواهد به این مضمون پرداختم که حس دینی در همه اشخاص حضور و وجود دارد, هرچند در ضمیر ناهوشیار فرد, اگر نگوییم سرکوب مدفون شده است (فرانکل a۱۹۸۵). به دیگر سخن, وقتی فروید زمانی مدعی بود که انسان (نه تنها غالباً بسیار بیشتر از آن چه اعتقاد دارد غیر اخلاقی است, بلکه اغلب اوقات بسیار بیشتر از آن چه گمان می کند اخلاقی است.) ما می توانیم بگوییم که انسان بسیار بیشتر از آن چه که قبول دارد دین دار است. این حضور فراگیر دین (البته, دین در وسیع ترین معنای ممکن آن) و این حضور همیشگی آن در ضمیر ناهوشیار را می توان با این واقعیت (که پیشتر نیز مورد بحث قرار گرفت) بیان کرد که بر پایه شواهد تجربی فراهم شده از آزمون ها و اعداد و ارقام, افرادی که خود را بی دین می دانند نسبت به آن دسته از کسانی که خود را دین دار قلمداد می کنند, در زندگی خود توانایی کمتری برای معنایابی ندارند.

چندان شگفت نیست که چنین تدیّن ذاتی (گرچه مستور است) نشان می دهد که پایدارتر و مقاوم تر از آن است که انتظارش را داریم, چون که تا حدی باور نکردنی, شرایط بیرونی و درونی را نادیده می گیرد; برای مثال زمانی از پزشکان بخش بیمارستانم خواستم تا پیشینه گروهی تصادفی از بیماران را از نظر هم بستگی بین پدرنماد [نقشینه پدر], با رشد و تحول دینی شان بررسی کنند. [از این بررسی] روشن شد که حیات دینی ضعیف را نمی توان به سادگی به تأثیر پدرنماد منفی نسبت داد و همین طور حتّی بدترین پدرنماد, ضرورتاً مانع از شکل گیری یک جهان بینی دینی مستحکم در فرد نمی گردد (فرانکل b۱۹۸۵).

این هم در خصوص تأثیر تعلیم و تربیت, درباره تأثیر محیط چطور؟ همین قدر کافی است که خاطر نشان کنم که تا آن جا که هم تجارب حرفه ای من (فرانکل c۱۹۸۵) و هم تجارب شخصی من (فرانکل, ۱۹۸۶) گواهی می دهند, دین حتّی در آشویتس از بین نرفت و پس از آشویتس هم چنین نشد, تا اشاره و تلمیحی به عنوان کتابی داشته باشد که تألیف یک خاخام یهودی است (که بر حسب تصادف در آشویتس نبوده است), من شخصاً فکر می کنم اعتقاد به خدا یا بی قید و شرط است یا اصلاً اعتقادی در کار نیست. اگر این اعتقاد بی قید و شرط باشد, پابرجا می ماند و این واقعیت را که شش میلیون [انسان] در یهودی کشی نازی ها از بین رفتند, می پذیرد; و اگر بی قید و شرط نباشد, حتّی با مرگ یک کودک معصوم از بین می رود; با استناد به دلیلی که زمانی داستایوفسکی مطرح کرد.

حقیقت آن است که در میان کسانی که واقعاً تجربه تلخ آشویتس را از سر گذرانده باشند, شمار کسانی که شور و نشاط دینی شان شدت یافته است, اگر نگوییم به سبب این تجربه تلخ, به مراتب بیشتر از کسانی است که اعتقاد خود را از دست داده اند. اگر بخواهیم آن چه لاروش فوکو, زمانی در خصوص تأثیر جدایی بر عشق اظهار کرد, می توان گفت که آتشی اندک در اثر وزش باد خاموش می شود, حال آن که آتشی زیاد با وزش باد شعله ورتر می گردد. به همین ترتیب ایمانی ضعیف در اثر ناملایمات و مصائب ضعیف تر می شود در حالی که ایمان قوی با این گونه ناملایمات و مصائب نیرومندتر می گردد.

این هم از اوضاع و احوال بیرونی. اما درباره اوضاع و احوال درونی چه؟ برای مثال, روان پریشی ها؟ در یکی از کتاب هایم با نام اراده معطوف به معنا یک مورد بیمار مبتلا به یک مرحله شیدایی۵۸ شدید (فرانکل b۱۹۸۴), و در کتاب های دیگرم فرد بیمار مبتلا به افسردگی درون زاد (فرانکل a۱۹۸۵) و بیماران دیگری مبتلا به اسکیزوفرنی را توصیف کرده ام(فرانکل, a,b ۱۹۸۴), همه آنها یک حس دین داری ماندگار و از یاد نرفتنی را بروز داده اند.

خانم ها و آقایان, پس از ارائه تعریف عملیاتی دین به صورت بی طرفانه و بدون جانب داری; همانند تعریف من که حتّی لاادری گری و الحاد را در بر می گیرد, امیدوارم که در دعاوی زیر محق باشم:

۱) من به عنوان یک روان پزشک, در واقع, حق پرداختن به مقوله دین را داشتم

۲) در جریان معرفی دین در حکم یک پدیده انسانی و به ویژه, به عنوان نتیجه طبیعی آن چه من, انسانی ترین تمام پدیده های انسانی, یعنی (اراده معطوف به معنا) تلقی می کنم, هم چنان یک روان پزشک باقی ماندم, می توانیم بگوییم که دین خود را در تحقق آن چه اکنون می توانیم به (اراده معطوف به معنای نهایی) نام ببریم جلوه گر شد.

دست بر قضا, تعریف من از دین با تعریف دیگری که آلبرت انیشتن (۱۹۵۰) به دست داد یک سان است و آن تعریف این است که (دین دار بودن, یافتن پاسخی برای این پرسش است که معنای زندگی چیست؟) و با این همه, تعریف دیگری نیز وجود دارد که لودویگ ویتگنشتاین (۱۹۶۰) ارائه داده است که آن نیز از این قرار است: (اعتقاد به پروردگار عبارت است از فهم این نکته که زندگی دارای معناست). همان طور که می بینید, انیشتنِ فیزیک دان و ویتگنشتاینِ فیلسوف و من به عنوان یک روان پزشک, به تعاریفی از دین رسیده ایم که با یک دیگر هم پوشانی دارند.

بی گمان, پرسشی وجود دارد که باید بی جواب باقی بماند, یا بهتر است بگوییم باید الاهی دان به آن پاسخ گوید و آن پرسش این است که (تا چه حد این سه تعریف دین برای او پذیرفتنی است؟) تنها کاری که از دست ما روان پزشکان بر می آید این است که گفت وگوی دین و روان پزشکی را تداوم بخشیم; تداوم و استمرار بخشیدن به آن در حال و هوای آن تساهل دو سویه ای که در عصر تکثرگرایی و در قلمرو طب, امری گریزناپذیر است; بلکه در حال و هوای آن تساهل و مدارای دو جانبه ای که مُلهم از نامه های به یاد ماندنی ای است که میان اسکار پفیستر و زیگموند فروید رد و بدل شده بود.

● نتیجه گیری

روح, آزادی فرد برای متعالی کردن شرایط را فراهم می آورد و آزادی, آدمی را در مقابل زندگی مسئول و پاسخ گو می سازد. آسیب شناسی روانی و به ویژه افسردگی, هنگامی پدید می آید که معنایابی ناکام می شود. معنای زندگی با پرسش از مقصد وجود به دست نمی آید; بلکه بایستی به موقعیت ها, وظایف و شرایطی که در زندگی پیش می آید پاسخ گفت, نه آن که از این موقعیت ها, فرار و عقب نشینی کرد و درمانده شد. انسانِ محصول معنادرمانی, انسانی سرسخت, شجاع, امیدوار, اخلاقی و به دنبال تحقق معنای نهایی, خدا یا یک مرجع مختار است. وظیفه معنادرمانی, احیای معنای زندگی است. او به درمان جو نمی گوید که رنج بردن یا معناجویی او بیمارگونه است. معنا درمان گر به درمان جو کمک می کند تا با قرار دادن خود در بافتی بزرگ تر, به فلسفه ای از زندگی که در آن فرد مسئول وجود و حیات خود است دست یابد و به یک رشته از ارزش ها نایل شود و برای رنج بردن اش معنایی پیدا کند. بنابراین, پاسخ به مسائل معنوی, فلسفی و به چالش فراخواندن بی بندوباریِ اخلاقی از سرفصل های معنادرمانی است.

نویسنده:ویکتور امیل فرانکل
پی نوشت ها:
* مشخصات کتاب شناختی مقاله به شرح زیر است:
Frankl, W. E. (۱۹۸۵a) The unconscious God: Psychotherapy and Theology New York: Simon and Schuster. Chapter ۹. p. ۱۳۷-۱۶۶.
* Oskar Pfister Award Lecture ۱۹۸۵ at the Annual Meeting of the American Psychiatric Association in Dallas, Texas. (Manصs search for ultimate Meaning).
این مقاله توسط آقای احمدرضا جلیلی با متن انگلیسی آن مقابله شده است که از ایشان تقدیر و تشکر می شود.
۱. برای مطالعه بیشتر نک: محمدپور, احمدرضا, (۱۳۸۴) (نگاهی به نظریه مذهب ویکتور فرانکل: معنایابی, تعالی و وجدان), فصلنامه اندیشه و رفتار, سال یازدهم, شماره ۱, ص ۱۱۵ ـ ۱۲۰. و نیز نک: محمدپور, احمدرضا, (۱۳۸۵), ویکتور امیل فرانکل, بنیان گذار معنا درمانی (فرا دیدی بر روان شناسی و روان درمانی وجودی), تهران: نشر دانژه. و نیز نک: فرانکل, ویکتور, روان درمانی و وجودگرایی, ترجمه احمدرضا محمدپور, (در دست چاپ).
۲. Viktor Emil Frankl
۳. Sigmund Freud
۴. Alfred Adler
۵. logotherapy
۶. noogenic
۷. height psychology
۸. Binswanger, L. (۱۸۸۱ - ۱۹۶۶)
۹. Boss, M. (۱۹۰۳ - ۱۹۹۰)
۱۰. homeostasis
۱۱. self-transcendent
۱۲. essence
۱۳. depth psychology
۱۴. height psychology
۱۵. Oskar Pfister
۱۶. oredom
۱۷. apathy
۱۸. epidemiology
۱۹. Yalom, I
۲۰. noognic
۲۱. pathogenic
۲۲. Kanrad Lorenz
۲۳. sociogenic
۲۴. Krippner, S
۲۵. zeitgeist
۲۶. Wertheimer, M
۲۷. Buhler, K
۲۸. Lewin, K
۲۹. Brown
۳۰. Casciani
۳۱. Crumbaugh
۳۲. Dansart
۳۳. Durlak
۳۴. Kratochvil
۳۵. Levinson
۳۶. Lukas
۳۷. Lunceford
۳۸. Mason
۳۹. Meier
۴۰. Morphy
۴۱. Planova
۴۲. Popielski
۴۳. Richmond
۴۴. Roberts
۴۵. Ruch
۴۶. Sallee
۴۷. Smith
۴۸. Yarnell
۴۹. Young
۵۰. Long-range meaning
۵۱. James, W
۵۲. psychodrama.
۵۳. cross section.
۵۴. symbolization.
۵۵. Konard Lorenz
۵۶. Frauz Kreuzer.
۵۷. گوردن دبلیو آلپورت, در کتاب مشهورش با نام فرد و دیانت او, هنگامی که از دین هندو سخن می گوید, به دینی عمیقاً شخصی اشاره می کند (آلپورت, ۱۹۵۶).
۵۸. mania
کتاب نامه:
Allport, G., W. (۱۹۵۶) The Individual and His Religion, New York: MacMillan.
Cannon, B., W. (۱۹۳۲) The Wisdom of the Body, New York: W. W. Norton
Einstein, A., (۱۹۵۰) Out of My Later Years, New York: Philosophical Library.
Frankl, V. E., (۱۹۳۸) Zur geistigen problematik der psychotherapie. Zeitschrift fur psychotherapie, ۱۰:۳۳.
_ , (۱۹۴۹) Der Unbedingle Mensch, Wien.
_ ,(۱۹۵۱) Uber psychotherapie زWiener Zeitschrift Fur Neruenheilkundeس ۳: ۴۶۱.
_ , (۱۹۵۵) Pathologie dos Zeitgeistes, Wien.
_ , (۱۹۸۴a) Manصs search for Meaning: An introduction to logotherapy, New York: Simon and Schuster.
_ , (۱۹۸۴b) The will to Meaning: Foundations and Applications of Logotherapy, New York: Plume Books, The New American Library.
_ , (۱۹۸۵b) The Unheard Cry for Meaning: Psychotherapy and Humanism, New York: Touchstone Books, Simon and Schuster.
_ , (۱۹۸۵c) psychotherapy and Existentialism: Selected Papers on Logotherapy New York: Simon and Schuster.
_ , (۱۹۸۶) The Doctor and the Soul: From Psychotherapy to Logotherapy New York: Vintage Books.
Jams, W., (۱۸۹۷) The Will to Believe and Other Essays in Popular Philosophy New York: Longman.
Lorenz, K., (۱۹۸۱) Leben ist Lernen, Munchen.
Moser, G., (۱۹۷۸) Wie find e ich den Sinn des Lebens? Freiburg.
Pfister, O., (۱۹۰۴) Die Willensfreiheit: Eine Kritisch-systematiche Untersuchung.
Berlin. Quoted in Thomas Bonhoeffer, ۱۹۷۳, Das Christentum und die Angst-dreissig Jahre spater, Wege zum Menschen ۲۵(۱۱/۱۲): ۴۳۳.
Wertheimer, M., (۱۹۶۱) Some Problems in the Theory of Ethics, In M. Henle (Ed.) Documents of Gestalt Psychology, Berkeley: University of California Press.
Wittgenstein, L., (۱۹۶۰) Tagebucher ۱۹۱۴-۱۶. Frankfurt a. M.
Yalom, I. D., (۱۹۸۰). Existential Psychotherapy New York: Basic books.

خبرگزاری فارس (www.farsnews.net)



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/11/03
 

مصاحبه با ویکتور فرانکل در 90 سالگی

حتی اگر گرایش معنوی هم نداشته باشیم برایمان کار دشواری است تا این پیام فرانکل را نشنیده بگیریم. که: « ماورای غرایز و ژن ها، ماورای شرطی سازی کلاسیک و ماورای حاکمیت زیست شناسی، چیز خاصی هست و وجود دارد: شخص یگانه و انسانی بی همتا».

میتو اسکالی با ذکر این مقدمه، به سراغ گزارش مصاحبه خود با ویکتور فرانکل، پایه گذار مکتب
معنا درمانی می رود؛ اما پیش از آن می افزاید:« آن قسمت از تاریخ روان شناسی که ما آنرا به عنوان علم می شناسیم، کوشیده تا روح را از دایرة المعارف ما پاک کند. اما شاید زمان آن فرا رسیده تا سخن فرانکل را بپذیریم و به حاکمیت"تقلیل گرایی" پایان دهیم.»
گزارش مشروح میتو از مصاحبه او با فرانکل را می خوانید:
- از ویکتور فرانکل پرسیدم: آیا خبری از«اُتو» دارید؟
- خوانندگان اثر کلاسیک فرانکل(یعنی انسان در جستجوی معنا)، «اتو» را هنگامی که قرار بود به اردوگاه استراحت زندانیان بیمار آشویتز فرستاده شود، به یاد دارند. که چطور فرانکل آخرین وصیّت خود را به او کرد. آنطور که فرانکل می نویسد:«هیچ کس نمی دانست چه حقه ای در کار است . آنها می خواستند آخرین توان یک زندانی بیمار را از او بگیرند ... آیا مقصد اتاق گاز است یا واقعاً به اردوگاه استراحت فرستاده می شدیم».
پزشک سرپرست به او پیشنهاد می دهد که تا ساعت ده شب فرصت دارد تا اسمش را از فهرست خارج کند.« به او گفتم این کار را نکن، من آموخته ام که خود را به دست سرنوشت بسپارم» فرانکل ادامه می دهد: «اشک از چشمانش سرازیر شد، سعی کردم تا او آرام کنم. انگار چیزی به من
می گفت که الان وقت وصیت کردن او است؛ گفت:گوش کن! اگر به خانه نزد همسرم بازنگشتم و تو او را دیدی، به او بگو که هرروز و هر ساعت از او حرف می زدم. به خاطر بسپار! دیگر اینکه من او را بیشتر از هر کسِ دیگری دوست داشتم. و آخر اینکه، هرچند ازدواج ما زمان کوتاهی بود ولی تمام سختی های اینجا، نتوانست یادِ آن روزها را از خاطرم محو کند.»
هنگامی که من فرانکل را در دانشگاه وین یافتم با این ذهنیت به آنجا رفتم که پیری سالخورده را ببینم که به آشفته بازار جهان می نگرد. اما ذهنیت من درست نبود. دکتر فرانکل کاملاً تندرست به نظر
می رسید. فقط یکی از دستیارانش از دانشجویان خواست به خاطر اینکه نور فلاش، چشمان ضعیف او را آزار می دهد از تصویربرداری خودداری کنند. با وجود اینکه 90 سال داشت اما بسیار مسلط و
شوخ طبع بود و برای تأکید با مشت بر میز می کوبید، و ماجراهایی از فروید( که در سال 1923 او را ملاقات کرده بود و پس از آن با او کار کرده بود) تعریف می کرد. هر چند وقت یکبار پای تخته سیاه
می رفت تا نظر خود را در مورد مثلث غم انگیز زندگی بیان کند.
فرانکل داستانی برای من تعریف کرد که نشان میداد به عقیده او بعضی از روان درمانگران خودشان دیوانه اند! او در 40 سالگی در وین نقل قولی را از یک فیلسوف برجسته ی مدرن و نقل قول دیگری را از یک بیمار اسکیزوفرن برای حضار خواند و از آنها خواست تا نقل قول بیمار اسکیزوفرن را تشخیص دهند. فرانکل با قاطعیت گفت:« اکثر حضار دچار اشتباه شدند!».
سپس فرانکل به تشریح مطلب پرداخت،او گفت: آنچه که در فیلسوف و روان پریش مشترک است این است که خوشبختی را می توان با تعقیب دیوانه وار و خشم همراهش (علی رغم نتایج غیر قانع کننده) به دست آورد. اصطلاح مناسبی را که می توان برای این فرآیند به کار برد« Hyper Intention
یا قصدیت مفرط»(1) است.
این روحیه در «همه چیز را از یک انسان می توان گرفت ولی انتخاب شیوه ی نگرش در شرایط مقدر را نمی توان از او گرفت، انتخاب حق شخص است». عاقل کسی است که این وظیفه را می پذیرد و از این رهگذر انتظار خوشبختی ندارد. بنابراین «معنادرمانی فرانکل»، رنج بردن را نه تنها مانعی بر سر راه خوشبختی نمی داند بلکه آن را وسیله ای لازم تلقی می کند و کمتر به صورت یک مقوله مرضی به آن می نگرد. در این معنا، رنج بردن یک گذرگاه است. با آنکه سرآغاز روان شناسی های دیگر طرح این سؤال هاست که : از زندگی چه می خواهی؟ چرا خوشبخت نیستی؟ معنا درمانی می پرسد: زندگی در این لحظه خاص از من چه می خواهد؟ از نظر فرانکل خوشبختی«درپی» چیزی می آید. او می افزاید : «حقیقت گرایی از ما زهدفروش و ریاکار ساخته است و با تمرکز زیاد بر سلامتی، خود را در بیماری افکنده ایم. خود بیمارانگار می شده ایم».
فرانکل از جمله روشنفکران نادری است که با نظریه های خود زندگی کرده و در برابر آزمایش هایی مخاطره انگیز به خاطر ایمانش پاداش گرفت.« انسان در جستجوی معنا» خودگواهی بر اعتقاد او به «قصدیت مفرط» است. او می نویسد: «اردوگاههای نازی، انسان را بیش از آنچه که فروید و دیگران به تصویر می کشند - یعنی موجودیهایی که توسط غریزه رانده می شوند - آشکار می سازند».« انسان موجودی است که اتاق های گاز آشویتز را درست کرد. با این وجود او همان کسی است که راست قامت و در حال تسبیح و ذکر بر لب، پا به درون این اتاق
همه چیز را از یک انسان می توان گرفت ولی انتخاب شیوه ی نگرش در شرایط مقدر را نمی توان از او گرفت، انتخاب حق شخص است
ها می گذارد».
ویکتور فرانکل در پاسخ به اولین نامه ی من گفت که خوشحال می شود با من ملاقاتی داشته باشد و به شدت توصیه کرد که پنج کتاب دیگر ترجمه شده ی او به انگلیسی را مطالعه کنم. او گله مند بود که بسیاری از مصاحبه گرهای آمریکایی که به وین می آیند فقط یک کتاب مشهور او را مطالعه کرده اند و سایر کتابهایش از جمله« اراده معطوف به معنا» را (که پس از ترجمه و انتشار انسان در جستجوی معنا، 1959، بارها تجدید چاپ شده) مطالعه نکرده بودند. با توجه به تقاضای زیاد موجود، فرانکل بیست سال در ایالات متحده صرف سخنرانی، حضور در تلویزیون و حفظ کرسی استاد ممتاز بازنشسته در برکلی کرد و گاهی اوقات مطالب بحث انگیزی را مطرح می کرد مثل اینکه در دهه ی 70 پیشنهاد داد که امریکا باید مجسمه مسئولیت را در ساحل غربی خود برپا کند.
یکی از همکاران فرانکل به من گفت که از سراسر جهان با حس قدرشناسی نزد او می آیند. اما ملاقات با او کار ساده ای نبود. ویکتور فرانکل مانند مادر تِرِزا و سولژنیتسین شخصی در مُغاک ژرفِ تجربه ی اخلاقی است. هنگامی که من در راه دفتر از اتاق مطالعه ی او گذشتم به تندیسی برخوردم. فرانکل در کتاب«پزشک و روح» می گوید: من اعتقاد راسخ دارم که طراحی اتاق های گاز آشویتز، در وزارتخانه یا جای دیگری در برلین انجام نشد بلکه روی میز کار در سالن های سخنرانی عالمان پوچ گرا آماده شد». روشن است که او فروید را یکی از همین اندیشمندان می دانست. پس آیا من در بدو ورود تندیس مرد بزرگی را دیدم؟ او از فروید با نوعی همدردی حمایت کننده سخن می گفت، فرزند خوشبختی که پدر، شاهد تحقق رویاهایش در مورد او نبود. فرانکل گفت: فروید مردی بزرگ و نابغه بود. بیشتر آنچه که ما از روان انسان می دانیم به خاطر فروید است« اما یک نابغه هم نمی تواند بطور کامل در برابر روح زمانه خود بایستد.« و زمانه ی او زمانه ای بود که کنجکاوی و بر انگیختگی جنسی با تمام و امکاناتش در بنیاد اشتیاق انسانی پنهان شده بود». او موضوع های فراتر را فراموش کرد. پرسیدم: در مورد معنادرمانی چطور؟ این کاستی وجود ندارد؟ می گوید: «در معنای دقیق کلمه!
معنا درمانی بیمار را با تمام انسانیتش می بیند. من به مرکز هستی بیمارگام می نهم. انسان موجودی در جستجوی معنا است، موجودی که خودش را متعالی می کند، موجودی که قادر است به خاطر عشق به دیگری دست به هر کاری بزند ... می دانید؟ هر انسانی این گونه است ولی ممکن است اصل خودش را به دست فراموشی بسپارد، یا آن را سرکوب کند. اما در اصل او موجودی در جستجوی معنا برای تحقق خود یا در جستجوی اشخاصی است که در کانون محبت او قرار بگیرند».
به خانم فرانکل می گویم: باور کردنش سخت است. کتابی را می شناسید که تا کنون مانند
انسان در جستجوی معنا 9 میلیون نسخه فروش داشته و هنوز هم درحال انتشار باشد؟ راستی در مورد این نامه ها چندتای آنها را در روز دریافت می کنید؟
خانم فرانکل پاسخ داد: «در حال حاضر روزانه 23 نامه که اکثر آنها از امریکاست. می دانید آنها چه
می گویند؟ اکثر آنها از دکتر فرانکل برای تغییر زندگی شان سپاسگزاری می کنند.» فرانکل در ادامه صحبت های همسرش گفت: «می دانید روشنفکران، جماعت سَبکِ روز و روشنفکرنماها شاید اهمیتی به این موضوع ندهند. با این وجود من در تعجبم. اینان (روشنفکران) می گویند: «این بدین معنا نیست که ما در اندیشه های فلسفی دکتر فرانکل سهیم هستیم. با این حال آنها را به کار
می بندیم». فرانکل می افزاید: برای من هم مهم نیست که آنها در اعتقاد فلسفی من، خود را شریک می دانند یا نمی دانند ولی مطلبی هست که مرا عمیقاً راضی می کند؛ چون آنها به نفع بیماران، اندیشه های من را به کار می گیرند... انسانی که گوشه خیابان زندگی می کند، خوب می فهمد که من چه می گویم چون او جای خالی چیزی را می بیند که دیگران نمی بینند. او می داند که چیزی بیش از «غرائز» او وجود دارد».
با این وجود افراد روشنفکر نمایی وجود دارند که معتقدند فرانکل تجارب شخصی خود را که برخاسته از همان باورهای قدیمی و غیر علمی در مورد روح، وجدان و گناه است، منتقل نموده است. در این میان برخی دیگر، دینداری فرانکل را مورد تردید قرار داده و می گویند او نه آدم مومنی است و نه یهودی راست کیش. برخی افراد یهودی و متعصب معتقدند فرانکل همواره شیطان هولوکاست
( یهودی کشی) را از نظر دور داشته و به حد کافی به آن نپرداخته است.
فرانکل توضیح داد که«هیئت منصفه ی وینی بطور کامل علیه من است زیرا من در سازش با کسانی که به ناحق با من رفتار می کنند خوب نیستم. آنها از این می ترسند که من کسی هستم که هولوکاست را فراموش کرده است. در سراسر کتاب من« انسان در جستجوی معنا»
شما واژه ی «یهودی» را پیدا نمی کنید. می فهمید! من یهودی بودن و رنج بردن به خاطر یهودی بودن را دست آویز قرار نمی دهم؟ من از آنها می پرسم: آیا شما از دست من عصبانی هستید؟ بله، خوب چرا عصبانی هستید؟
آنچه معنادرمانی را از سایر مکاتب روان شناسی متمایز می کند شناخت متواضعانه ی نظم عینی و حقایق اخلاقی جهان است که ماورای قدرت ما برای گریز، تغییر، ابداع یا بازآفرینی قرار دارد.
شاید چون من بیش از حد، روحیه ی صلح طلبی دارم؟ بله، پس آیا صلح طلبی جرم است؟»
فرانکل می گوید: «مردم فراموش کرده اند که در آن زمان ملحق شدن به جنبش مقاومت به چه
معنا بود. کم و بیش به معنای دستگیری در هر لحظه و محکوم شدن به مرگ محکوم بود. همانطور که نزدیک ترین دوست من در آن زمان به مرگ محکوم شد. همگی ما قدر شناس اینگونه افرادیم». او
می افزاید: «شما هرگز حق ندارید قهرمان گرایی را از شخص دیگری مطالبه کنید. کسی که به
ایالات متحده مهاجرت کرده و اوضاع را از آنجا نگاه می کند حق ندارد به کسی که در آلمان باقی مانده بگوید که او بایستی به جنبش مقاومت ملحق می شده است. مگر اینکه خود او آن کار را کرده باشد».
زمان رفتن نزدیک بود، برای همین از عقاید معنوی او پرسیدم. فرانکل گفت: «مردم کنجکاوند بدانند که آیا خود او به خدا معتقد است؟» . او در انسان در جستجوی معنا می نویسد: «این تجربه های گرانبها برای مردمی که به سوی خانه اش گام بر می دارد احساس شگرفی می آفریند که پس از آن همه رنجی که روح و روانش متحمل شده دیگر چیزی وجود ندارد که او از آن بترسد مگر پروردگار». فرانکل در آثارش همواره ما را به روح، بخش فرازین آدمی و به تکانش مذهبی فرا می خواند. اما آیا بایستی آنها را استعاره ها، و کهن الگوهای اسطوره ای در نظر گرفت یا هنگامی که او از خدا سخن می گوید براستی مقصودش خود خداست؟
می دانیم که آنچه معنا درمانی را از سایر مکاتب روان شناسی، متمایز می کند شناخت متواضعانه نظم عینی و حقایق اخلاقی جهان است که ماورای قدرت ما برای گریز و تغییر قرار دارد .
من از او پرسیدم آیا بدون یک خالق، اندیشه ی «روح» به دورن غریزه، فرو نمی ریزد و معنا درمانی از هم نمی پاشد؟ و فرانکل پاسخ می دهد: نه بطو ر کامل، در این مورد منظور من، موضوع شفابخشی روح است نه موضوع نجات و آموزش روح: «من به خود اجازه نمی دهم شخصآً اعتراف کنم که مذهبی هستم یا نه . من در مقام یک روان شناس، روان پزشک و یک استاد دانشگاه پزشکی، مطلب
می نویسم... و این جایگاه، پیام رسانی مرا قدرتمند تر می کند. زیرا اگر من به عنوان یک شخص مذهبی شناخته می شدم مردم بلافاصله می گفتند « اُه ! بسیار خوب، این همان روان شناس مذهبی است. کتابش را کنار بگذار!» . فرانکل اضافه کرد: «می دانید من شرمنده نمی شوم یا توهین به خودم نمی دانم که کسی مرا مذهبی بداند. اگر شما دینداری را به معنای اعتقاد به یک فرا
معنا (یعنی معنایی آنقدر جامع که شما قادر به درک آن نیستید) بدانید شما می توانید با خیال راحت مرا مذهبی بدانید. در واقع من مذهب را به صورت تجلی و تظاهر نه تنها اراده ی معطوف به معنای انسان بلکه اشتیاق و تمنای انسان برای یک معنای نهایی تعریف می کنم: معنایی که آنقدر جامع است که ادراک ناپذیر است. مسائله اصلی، ایمان داشتن به آن است نه تفکر در مورد آن. به عبارت دیگر در اینجا ایمان برابر تعقل قرار می گیرد. دقت کنید پذیرش یک فرا معنا که از درک صرف منطقی می گریزد یکی از اصول اساسی معنا درمانی است . بنابراین یک شخص مذهبی هم ممکن است
فرا معنا را به صورت چیزی به موازات یک فرا موجود درک کند و این فرا موجود را خدا بنامد».
دکتر فرانکل و همسرش مرا در بازدید کوتاهی از یادگاری هایشان که در اتاق مطالعه قرار داشت همراهی کردند. در آنجا نامه ای قاب گرفته شده از دوست فرانکل، مارتین هایدگر وجود داشت.
هایدگر همان فیلسوفی بود که برخی عبارتهای او را با یک بیمار اسکیزوفرنی (روان پریش) اشتباه گرفته بودند.
و سرانجام در پایان بازدید، یک نقاشی از آشویتز که توسط یه هم بند او به نام «برونو» که پس از آزادی کشیده شده بود نظر مرا جلب کرد. فرانکل در توضیح آن گفت: سربازان اس اس آلمان به برونو اجازه می دادند تا زنده بماند ولی در عوض چهره نگار مخصوص نگهبان ها باشد. «و در این گوشه تصویر مکانی وجود داشت که مراسم تدفین انجام می گرفت. یکی از این تابلوها درست محل جسد پدرم است که جان سپرده بود».
فرانکل گفت: «پیشتر از من پرسیدند آیا من به این چیزها هنوز هم فکر می کنم؟ و ادامه داد
«روزی نیست که من این کار را نکنم. دلم برای جوان ترها می سوزد که از اردوگاهها خبر ندارند یا در زمان جنگ در آن زندگی نکردند، تا چیزی برای مقایسه با سختی های امروزشان داشته باشند.»
و در پایان گفت: «امروز که بینایی خود را از دست می دهم وقتی با مشکلی سخت یا موقعیتی بغرنج رو به رو می شوم، تنها برای لحظه ای کوتاه به فکر فرو می روم، نفس عمیقی می کشم و با خود
می گویم: اگر مشکل های بزرگی را که امروز با آن مواجه ام، نداشتم براستی چه می کردم؟».
پا نوشت:
1- یکی از نظریه های مطرح در دکترین معنا درمانی «قصدیت مفرط است». به موجب این نظریه بدیع، خواست و تمنای مفرط و خارج از اعتدال، نه تنها انسان را از جنبه های فیزیولوژیکی در دستیابی به خواست خود ناکارآمد می سازد، بلکه به دنبال تاثیرات محیطی منفی، گویی سوژه را از دست انسان فراری می دهد. بطور مثال انسانهایی که بیش از اندازه حساسیت نسبت به سلامت خود دارند یا نسبت به ناکارایی جنسی دغدغه دارند در عمل با نتایج معکوس مواجه می شوند.

منبع



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/11/01
بررسی بالینی فاکتورهای محیطی ایجاد اختلال هویت جنسی(G.I.D)

بررسی بالینی فاکتورهای محیطی ایجاد اختلال هویت جنسی(G.I.D)
در فضای ارتباطات درون خانوادگی

دکتر محمدرضا ابراهیمی
استاد دانشگاه - متخصص روانشناس بالینی

چکیـده

معمولاً در مراجعان و بیماران مبتلا به اختلال هویت جنسی متغیرهای متعددی
را در فضای ارتباطات درون خانوادگی و شرایط اولیه رشد مشاهده می‌نمائیم
که در اکثر آنها مشترک می‌باشد و آنان را از دیگران متمایز می‌سازد. این تمایز
این فرض را قوت می‌بخشد که چهارچوب رشد و ارتباطات اولیه کودک می‌تواند کیفیتی را فراهم سازد که به اختلال هویت جنسی بیانجامد. در ادبیات پژوهشی، تأکید اصلی یافته‌ها بر روابط درون خانوادگی و فضای ارتباطات اعضاء خانواده
با یکدیگر در طی دوران کودکی و سالهای اولیه رشد و عوامل مساعد ساز بعدی می‌باشد. در مبتلایان به این اختلال تجربیات اولیه هیجانی و عاطفی بعنوان زمینه‌ساز اصلی در نظر گرفته می‌شود. با ارائة یک مورد بالینی در این پژوهش، تصویر واضحی از این درگیری‌های هیجانی و عاطفی در رابطه با دیگر اعضاء خانواده ارائه شده
و عوامل گوناگون که با قرار گرفتن در کنار یکدیگر به تشکیل فضایی بیمارگونه
که منجر به وقوع این اختلال می‌گردد بررسی شده است.

ABSTRACT:

As Of Part the Process normal gender identity in the family, young children often try out a variety of sex role behavior as they learn to make the fine distinction between masculine and feminine roles in pathological cases, Children deviate from the normal pattern of exploring masculine and feminine behaviors and develop an inflexible, compulsive, persistent and rigidly stereotyped pattern. In this research, the Social environment and family space of the child rearing implicated in the etiology of the psychosexual disturbance. The family variables Correlated with the degree of gender disturbances in the Sample of Subjects that have accumulated, and Comprehensive set of interviews, Personality tests and psychotherapy results were completed . in first step in the anlysis for the families of these children was to focus upon the family relations, primary experiences in childhood, and the male and femal models available to these boys with inadequate masculine of development. Our finding suggedt that the parents gender disturbed boys have an unusual degree of psychological maladjustment. In a large number of instances, no male role model existed during early childhood developmental years in the home whether it be father, father substitute. or older male sibling.
پیشینة پژوهش

بعنوان بخشی از فرآیند هویت جنسی بهنجار در خانواده، کودکان خردسال اغلب گونه‌هایی از رفتارهای مربوط به نقش جنسی را آموخته و تفاوتهای مناسبی بین نقش‌های مردانه و زنانه قائل می‌شوند. بعضی پسران بطور اتفاقی رفتارهایی
از خود نشان می‌دهند که از لحاظ سنتی در فرهنگ ما(امریکا) بعنوان رفتار زنانه تلقی می‌گردد. نظیر دامن پوشیدن، استفاده از لوازم آرایش یا بازی در نقش نگهداری نوزادان. همچنین بسیاری از نوجوانان دختر بطور تصادفی نقش مردانه
را برای خود در نظر گرفته و در نقش پدر بازی می‌کنند. این قبیل اکتشافهای گذرا و دوره‌ای در رفتارهای جنسی در بسیاری از پسران و دختران عادی است و معمولاً در برگیرندة تجربه یادگیری در فرآیند اجتماعی شدن نقش جنسی بهنجار می‌باشد. (مک کوبی،[1]ژاکلین[2]1974، میچل[3]، 1970، ساربین[4]، 1980)

یک پسر با اختلال هویت جنسی یک یا چند طرح زیر را از خود نشان می‌دهد:

1ـ ابراز تمایل برای دختر یا زن بودن

2ـ ابراز اوهام پرورش فرزندان و تغذیه پستانی نوزادان یا تصویر یک
هویت زنانه

3ـ تمایل به نداشتن آلت تناسلی مردانه(روزن[5]، راکرز[6]، 1980)

ادبیات پژوهشی رشد روانی ـ جنسی کودکان بهنجار در خصوص نقش پدر نشان می‌دهد که وی والدی است که رفتارهای مربوط به نقش مردانه او در ایجاد رفتارهای مناسب جنسی در کودکان در واحد خانواده از اهمیت بسزائی برخوردار می‌باشد(مید[7]، راکزبر، 1979). ادبیات پژوهشی در باب اثرات محرومیت والدینی آشکار می‌سازد که فرآیند یادگیری نقش جنسی به هنگام فقدان فیزیقی
یا روانشناختی پدران در خانه بطور معکوس عمل می‌نماید.(بیلر[8]، 1974، هامیلتون[9] 1977)در موارد زیادی از مبتلایان به این اختلال، مدل نقش مردانه
در سالهای رشد کودکی در محیط خانواده وجود نداشته است، از جمله پدر، جانشین پدر یا برادر بزرگتر. در موارد شدید این اختلال این مسأله از اهمیت بیشتری برخوردار می‌باشد. در مواردی پدر در خانه حضور داشته است،
اما حضور وی از لحاظ روانشناختی فاقد تأثیر بوده است.(روزن[10]، راکرز[11]، بنتلر[12]،1978).

پدران این پسران معمولاً رفتارهای مربوط به جنس مخالف را در پسران
خود به دیدة اغماض می‌نگرند، اگر چه احساس ناخوشایند درونی از این اغماض خود دارند. این مردان اغلب به سادگی احساس تهدید و بی‌کفایتی می‌کنند و این کیفیات تماس آنها را با پسرانشان که رفتار غیر مردانه آنها را تکرار می‌کنند، مشکل می‌سازد. در مبتلایان به این اختلال، رشد کودکی از الگوی بهنجار اکتشاف رفتارهای مردانه وزنانه انحراف پیدا کرده و الگوهای قالبی غیر قابل انعطاف، اجباری، مداوم و سرسختانه‌ای را در بر می‌گیرد.(زوکر[13]، 1985)

در نقطه مقابل این اختلال، به موارد افراطی رفتارهای فوق مردانه تحریف شده‌ بصورت تهاجم، تخریب، خشونت با دیگران و رفتارهای فاقد ظرافت و کنترل نشد و ناگهانی در پسران برمی‌خوریم.(هارینگتون[14]، 1970). ملاحظه تخصصی برای
این پسران بیش مرد[15]که عیناً کاریکاتور غیر انطباقانه‌ای از مردانگی را نشان می‌دهند ضرورت دارد. جریان متضادی در پسران زن‌صفت مشاهده می‌شود که به طرد مردانگی در خودشان پرداخته و بدان حد اصرار می‌ورزند که انگار آنها دختر هستند یا می‌خواهند مادر باشند و به پرورش فرزندان بپردازند. (راکرز، 1981).
این پسران غالباً از بازی با پسران دیگر اجتناب می‌ورزند، لباسهای دخترانه می‌پوشند، غالباً با دختران به بازی می‌پردازند، به لوازم آرایش و کلاه‌گیس علاقه دارند و رفتارهای قالبی حرکات بازو و راه رفتن و ژستهای زنانه را از خود نشان می‌دهند. این زنانگی پسرانه از انتقال عادی فراتر می‌رود و کنجکاوی در کشف رفتارهای زنانه به ایجاد یک مشکل بالینی منتهی می‌گردد.(راکرز، 1985).

پسران مبتلا به اختلال هویت جنسی بعنوان جنس مذکر احساس بی‌کفایتی می‌کنند و اغلب در رابطه با پسران همسال خود مشکلاتی دارند.سایر عوامل ویژه در این پسران شامل جذابیت غیر معمول و حساسیت بالا می‌باشد. مادران این پسران اغلب احساس تهدید شدن توسط پرخاشگری مردان را دارند و بدین خاطر از رفتارهای مقابله‌ای و پرخاشگری بهنجار در پسران خود ممانعت بعمل می‌آورند. علاوه بر نیاز شدید آنان به حمایت، مادران اغلب رفتارهای حمایتی نوع زنانه
را در پسرانشان تشویق می‌نمایند.

ممانعت از رفتارهای خشن و سخت، ناتوانی والدین در حذف رفتارهای جنسی مقابل، و در دسترس نبودن والدین در این پسران دیده می‌شود. در دختران هم چنین مکانیسمی را در فضای خانواده در شرایط ناموازی بیش مردانگی و بیش زنانگی غیر انطباقانه در روابط اعضاء می‌بینیم. این مکانیسم در دختران بصورت برعکس پسران به وقوع می‌پیوندد. روابط پدر و دختر و دوری و ناتوانی مادر
از جنبه‌های بسیار مهم بروز این اختلال در دختران می‌باشد. (راکرز[16]، کیلگوس[17]، 1995، راکرز 1995).

یکی از یافته‌های مهم در خانواده‌های پسران مبتلا به اختلال جنسی شیوع مشکلات روانی در اعضاء خانواده است. 80% از مادران و 45% از پدران تاریخچة مشکلات بهداشت روانی و یا درمان‌های روانپزشکی داشته‌اند. این یافته‌ها مشخص می‌کند که والدین این پسران درجات غیر عادی از عدم انطباق روانشناختی
را دارا می‌باشند.

در پسرانی که در طبقة اختلال عمیق هویت جنسی قرار داشتند فقدان پدر
در تمامی موارد مشاهده می‌گردید، در موارد خفیف‌تر ابتلاء اختلال هویت جنسی فقدان پدر در 54% پسران به چشم می‌خورد. بطور کلی تصویر پدران کودکان مبتلا به اختلال هویت جنسی در تقابل جدی با تصویر ایده‌آل پدری است که مردانگی
را به واسطة حضور روانشناختی و فیزیکی خود ارتقاء می‌دهد. (مید[18]، راکرز، 1979).

از لحاظ آماری در مقایسه با خانواده‌های بهنجار، نبود الگوی مردانه
در خانواده‌های افراد مبتلا به اختلال هویت جنسی معنادار می‌باشد. در پژوهشی مشخص گردید که از 46 آزمون مبتلا به این اختلال 37 نفر مدل نقش مردانه
در جریان رشد در خانه نداشته‌اند.(راکرز[19]، مید[20]، روزن[21]، برنیگهام[22]، 1983).

پژوهش‌های بسیاری، عدم حضور مدل نقش مردانه در طی دوران رشد پسران مبتلا به اختلال هویت جنسی از جمله پدر، جانشین پدر یا برادر بزرگتر را تأیید نموده‌اند. فقدان مدلهای نقش مردانه که با آنها همانندسازی شود از مشخصه‌های پسران زن‌صفتی است که شدیداً دچار آشفتگی هستند. در مواردی هم که پدر
یا جانشین پدر در خانه حضور دارد، معمولاً از لحاظ روانشناختی از دیگر اعضاء خانواده فاصله دوری دارد.

در پژوهشی مشخص گردید که 67% از پدران زیستی در این پسران بطور فیزیکی از خانه غایب بوده‌اند، 100% پدران در پسران مبتلا به درجه شدید
این اختلال از خانه غایب بوده‌اند، 54% از پدران پسرانی که دچار درجه خفیف‌تر این اختلال بوده‌اند در خانه حضور نداشته‌اند.

میانگین سن پسران در زمان جدائی پدر از خانواده سه و نیم سال بوده و 80% پسران در سن پنج سالگی یا کمتر قرار داشته‌اند.دلایل جدائی پدر در 82% موارد مشکلات زناشویی و یا طلاق، 10% مرگ پدر، 8% تولد بدون داشتن پدر قانونی اعلام شده است.(راکرز، 1995)


گزارش یک مـورد
مراجع: 20ساله ـ مذکر ـ تحصیلات اول راهنمایی ـ مجرد

علت مراجعه خود را اینگونه شرح می‌دهد:

…… خیلی سخت می‌گذرد، روحیه‌ام خراب است. هر چه می‌خواهم فرار کنم نمی‌توانم، این احساس را نمی‌توانم فراموش کنم. از قبل از دبستان این احساس را داشته‌ام، احساس می‌کردم که دختر هستم. دوست داشتم که دختر باشم. پدرم از زن اولش سه دختر دارد، از مادرم هم چهار تا پسر و دو تا دختر دارد. من فرزند دوم هستم. یک خواهر از من بزرگتر است و یکی کوچکتر. مادرم سیزده ساله بوده که ازدواج کرده است. پدرم پیر است 75 سال سن دارد. مادرم 39 ساله است.

پدر و مادر:

پدرم خیلی خوب بوده است. به من خیلی توجه می‌کرده است. چون من پشت سر پنج تا خواهر بودم. اولین پسر محسوب می‌شوم بخاطر این به من زیاد توجه می‌کردند. هر چه می‌خواستم برایم فراهم می‌شده است. رفتار مادرم بسیار خوب بوده است. با من خیلی مهربان بود، به من محبت می‌کرد و من را خیلی دوست داشت. اگر ناراحت بودم او هم ناراحت می‌شد، اگر خوشحال بودم او هم خوشحال می‌شد. در 27 سالگی من را باردار شده است. مادرم خیلی دلسوز است، اگر یک نفر غریبه هم که باشد دلش می‌سوزد، خود من هم همین جوری هستم، می‌گویند به مادرت رفته‌ای، یک فیلم ناراحت کننده که نشان می‌دهند ناراحت می‌شود و گریه می‌کنم.

وضعیت تحصیلی:

تا پنجم درسم خوب بود. نمره‌هایم همیشه 20 بود. مدرسه ما مختلط بود پسرها با دخترها درس می‌خواندند. من دوست داشتم که همیشه کنار دخترها بنشینم
و با آنها بازی کنم. خودم را مثل آنها می‌دانستم. از پسرها خوشم نمی‌آمد، راهنمایی که رفتم دخترها از پسرها جدا شدند. من هم از مدرسه فرار می‌کردم. دوست داشتم توی مدرسه دخترانه درس بخوانم. دوست داشتم که از پسرها دور باشم.

شرح حال کامل:

مراجع جزئیات زندگی خود را اینگونه بیان می‌کند:

….. پسری هستم 20 ساله که در این بیست سال تنها آرزوی من این بوده که دختر باشم. من از کوچکی با دخترها بازی می‌کردم، چون دوست نداشتم که با پسر بچه‌ها بازی کنم. من احساس می‌کردم که دختر هستم. من به خانه همسایه می‌رفتم و لباسهای دختر آنها را به تن می‌کردم. پدر و مادرم خیلی ناراحت می‌شدند و من هم چاره‌ای نداشتم چون احساسی داشتم که نمی‌توانستم آن را فراموش کنم.
با خودم می‌گفتم دیگر از این کارها نمی‌کنم که پدر و مادرم ناراحت بشوند
ولی دوباره تکرار می‌شد. وقتی به مدرسه می‌رفتم بیشتر با دخترها ارتباط برقرار می‌کردم و با آنها به بازی می‌رفتم و با آنها درس می‌خواندم البته برای اینکه
ما روستایی بودیم و دخترها و پسرها در یک کلاس بودند و من بیشتر دوست داشتم تا با دخترها درس بخوانم. وقتی دختری را می‌دیدم که لباس زنانه پوشیده
من خیلی دوست داشتم که آن لباس‌های زنانه تنم باشد. وقتی کلاس پنجم را تمام کردم، دخترها از ما جدا شدند، دیگر دوست نداشتم درس بخوانم چون من پیش پسرها نمی‌توانستم درس بخوانم چون خودم را دختر احساس می‌کردم و از بچه‌ها خجالت می‌کشیدم. دیگر درس توی مغزم نرفت و در کلاس اول راهنمایی مردود شدم. سال‌ بعد دوباره به مدرسه رفتم ولی درسم خوب نبود. وقتی معلمی
به کلاسمان می‌آمد من عاشق او می‌‌‌‌شدم و دوست داشتم که با او عروسی کنم.
آن سال قبول شدم و به کلاس دوم را هنمایی رفتم، هر چه که بزرگتر می‌شدم احساس دختر بودنم زیادتر می‌شد و من هر روز از مدرسه فرار می‌کردم به خانه یکی از آشنایان می‌رفتم و لباسهای زنانه می‌پوشیدم و آرایش می‌کردم
و با دخترهای آن خانه بیرون می‌رفتم و گردش می‌کردم و خیلی هم خوشحال بودم. از همان وقت عصبی شدم و شروع کردم به قلیان کشیدن. برای اینکه
به آن خانه بروم و لباسهای زنانه بپوشم، 300 هزار تومان پول از پدرم دزدیدم
و به آنها دادم تا بگذارند که به خانه آنها بروم و لباسهای زنانه بپوشم. پدر و مادرم من را به مدرسه می‌بردند من هم از مدرسه فرار می‌کردم، ترک تحصیل کردم.
من را بردند دکتر، من توی دلم خوشحال شدم می‌گفتم شاید این آزمایشها ثابت کند من دختر هستم اما دکتر گفت این سالم است….. هر کس که عروسی می‌کرد من آرزو می‌کردم که به جای او عروس باشم و همیشه می‌رفتم جای خلوت
و گریه می‌کردم و به خدا می‌گفتم خدایا چرا من نباید دختر باشم، چرا من را دختر نکردی که با مرد عروسی کنم، که ظرف بشویم، که غذا درست کنم . آرایش کنم
و با زنها حرف بزنم و حامله شوم و بچه بیاورم…. بعد من عاشق مردی شدم
و با او ارتباط برقرار کردم، دوست داشتم همیشه پیش او باشم ولی فقط شبها
او را می‌دیدم، چون او می‌خواست کسی ما را نبیند و شبها می‌آمد و مثل عروس
و داماد با هم حرف می‌زدیم. خیلی خوشحال بودم، خودم را همسر آن مرد احساس می‌کردم تا اینکه آن مرد نامزدی کرد و رفت، ناامید شدم و گریه می‌کردم و با خودم می‌گفتم هیچ مردی پیدا نمی‌شود که با من ارتباط برقرار کند. چند ماه بعد با پسری یار شدم و با او ارتباط برقرار کردم، شب و روز با هم بودیم، همیشه آرزو می‌کردم که دختر شوم و با او ازدواج کنم، بیشتر آرایش می‌کردم چون می‌گفتم آن پسر شوهر من است و باید قشنگتر باشم. وقتی آن پسر به دختری نگاه می‌کرد من ناراحت می‌شدم می‌گفتم آن دختر از من قشنگتر است و او دیگر من را دوست ندارد، می‌گفتم با آن دختر یار می‌شود و دیگر من را نمی‌خواهد، چند بار با آن پسر قهر کردم چون نگاه به دخترها می‌کرد ولی دوباره به او آشتی می‌کردم. چهار سال
با آن پسر یار بودم و به خانه آنها می‌رفتم. برای او هدیه می‌گرفتم، خانواده آنها خیلی فقیر بودند و من به آنها کمک کردم تا اینکه یک روز آن پسر عاشق یک دختر شد و من دوباره ناامید شدم و از او جدا شدم. او را خیلی نفرین می‌کردم، چهار سال با او بودم و سختی کشیدم و انتظار کشیدم و خیلی چیزها را تحمل کردم، پول توی جیبم را به او می‌دادم ولی دلم را شکست. حالا خیلی ناامید هستم و دیگر هیچ مردی نیست که من را بخواهد و با من یار شود، از مردها خجالت می‌کشم، دوست دارم با زنها حرف بزنم و آرایش کنم، لباس بپوشم، غذا درست کنم. هر وقت خانواده‌ام به مهمانی می‌روند من با آنها نمی‌روم چون دوست دارم
با مردی عروسی کنم و به مهمانی بروم….

چند بار خواستم خودکشی کنم که موفق نشدم، دوباره روی خودم نفت ریختم، یکبار 50 عددقرص خوردم، و حالا هم تا می‌توانم قلیان می‌کشم تا دلم ساکت شود….. وقتی راه می‌روم خودم را دختر احساس می‌کنم، وقتی مرد قشنگی رامی‌بینم مهرش به دلم می‌نشیند ولی خجالت می‌کشم که به او بگویم که دوستت دارم…. برای خودم رؤیاهایی ساخته‌ام، توی رؤیا من دختری هستم زیبا که با مردی که دوست دارم ازدواج می‌کنم و حامله می‌شوم و بچه به دنیا می‌آورم، دوست دارم رؤیاهایم به حقیقت بپیوندند این آرزو به دلم مانده است، می‌ترسم دختر نشوم و از این دنیا بروم.

هر وقت کسی به من می‌گوید: چرا زن نمی‌گیری آتش می‌گیرم، چون دوست ندارم با یک زن ازدواج کنم. دوست دارم دختر باشم و با مرد ازدواج کنم.

دوست دارم موهای بلند داشته باشم و لباسهای زنانه تنم باشد….. وقتی مهمان‌داریم من داخل اتاقی که مردها نشسته‌اند نمی‌روم چون خجالت می‌کشم
و پیش زنها می‌نشینم….. اگر دکتری پیدا شود که من را بتواند دختر کند من جانم را فدایش می‌کنم… من حاضرم از سر تا پایم را بشکافند ولی دختر بشوم…
ای دکترها شماها را قسم می‌دهم به خدای بزرگ، به پاکدامنی فاطمه زهرا، من
را نجات بدهید، من را به آرزویم برسانید، من را دختر کنید. هر چه بخواهید
به شما می‌دهم حتی جانم را… خدایا دل ناامیدم را امیدوار کن… خدایا قسمت می‌دهم دل من را نشکنی… دخترم کن.

نتایج آزمون رور شـاخ:

1ـ تفسیرهای پارانوئیدی در ارتباطات بین فردی

2ـ اضطراب منتشر همراه با وسواسهای فکری و عملی

3ـ دلهره جدایی از مادر

4ـ اوهام خود شیفتگی در رابطه با تن و توانمندیهای ذهنی همراه با تردید و دوگانگی

5ـ دلهره از سقوط و شکست و ناتونانی

6ـ تعارضات شدید جنسی به همراه اوهام همجنس گرایانه و مفعولانه
تفسیر رؤیاها

1ـ ترس از شکست و ناتوانی تقریباً در تمامی رؤیاهای مراجع تکرار شده است به شکل پرت شدن از کوه ـ غرق شدن در آب ـ سقوط در چاه و …

2ـ وابستگی به دیگران و ترس از جدایی با رؤیاهایی نظیر کمک خواستن، فرارهای همراه با اضطراب و خشونت، صحنه‌های مکرر همراهی با دیگران و…

3ـ در رؤیاها دیگران هم او را می‌پذیرند و هم از او دور می‌شوند. تعارض
در روابط با دیگران از مشخصه‌های غالب رؤیاهای وی تلقی می‌گردید.

4ـ رؤیاهای جنسی بصورت نمایش و تظاهر رفتارهای جنس مخالف در خود انعکاس میل و آرزوی ناخود آگاه وی است.

بحث و نتیجه‌گیری و ارائه یافته‌ها:

نتایج حاصله از بررسی این مورد نشان می‌دهد که اختلال هویت جنسی نشأت گرفته از ارتباطات درون خانواده با یکدیگر و همچنین چهارچوب وکیفیت ابراز این ارتباطات در فضای روابط درو ن خانوادگی و در طی سالهای رشد می‌باشد.

افراد مبتلا به اختلال هویت جنسی همچون آینه‌ای به انعکاس تصویر ویژه
در وندادها و درون فکنی‌ها و علائم شناور در فضای تعاملات با دیگران در جریان زندگی و در دوران کودکی و نوجوانی خود می‌پردازند.

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که در این اختلال درون فکنی انزجار از مرد بودن یا زن بودن به شکل برون‌ نمائی علائم اختلال هویت جنسی نمودار می‌گردد.

در طی جلسات رواندرمانی با مبتلایان به این اختلال پیگیری یک علامت ارگانیک بیهوده است. همانگونه که در ادبیات پژوهشی ذکر گردید هویت جنسی کودک در دوران حساس اولیه رشد و در ارتباط با افراد خانواده از جنس‌های مختلف شکل می‌گیرد. نارضایتی فرد از جنسیت خود در حقیقت درون فکنی انزجار از مرد بودن یا زن بودن است که در فضای ارتباطات اعضاء خانواده شکل گرفته و به شکل برون نمائی علائم اختلال هویت جنسی نمودار می‌گردد.

یافته‌های این پژوهش به تأیید پژوهش قبلی می‌پردازد که در آنها به اختلال
در روابط فرد با والدین و چگونگی تعاملات ناقص و آسیب‌زای خانواده اشاره داشته‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که سیستم ارتباطی اعضاء خانواده افراد مبتلا به این اختلال تفاوت اساسی با سیستم ارتباطی اعضاء خانواده‌های بهنجار دارد. مهمترین این تفاوتها به شرح زیر می‌باشد:

1ـ سن پدران معمولاً بالا می‌باشد. پیری پدر تعاملات و کنش‌های عاطفی
و هیجانی ضروری برای رشد بهنجار را به حداقل می‌رساند.

2ـ پدر معمولاً در فضای ارتباطات عاطفی درون خانواده فاقد حضور
یا تأثیرگذاری می‌باشد.

3ـ تفاوت سنی زیاد بین پدر و مادر وجود دارد. سن مادر معمولاً بسیار کمتر
از سن پدر می‌باشد.

4ـ تسلط عاطفی وهیجانی مادر بر فرزندان بسیار بارز و چشمگیر است. فرآیند خود پیروی به دگر پیروی، مسیر بهنجاری را طی نمی‌کند. مادر بعنوان نقطه تمرکز پیروی این فرآیند محسوب شده و همانندسازی با او شکل می‌گیرد.

5ـ ترتیب تولد، تک فرزند بودن، تک پسر بودن در میان چند دختر و بالعکس، شدت آسیب را بیشتر می‌سازد.

6ـ نزذیکی و مراوده افراطی با جنس مخالف و همچنین تجربیات جنسی زودرس بسیار شایع می‌باشد. بعبارت دیگر در تاریخچة افراد مبتلا به این اختلال حضور دیگر اعضاء جنس مخالف بسیار پررنگ و تأثیرگذار بوده است.

7ـ وضعیت ظاهری این افراد و عکس العمل اطرافیان به وضعیت ظاهری آنها به نحوی تشدید کننده نارضایتی از جنسیت می‌باشد، معمولاً پسران مبتلا به اختلال هویت جنسی ظاهری دخترانه، ظریف و شکننده دارند.

1-Biller,H.B. parental Deprirvation, Lexington, Mass, D.C.Health, 1974

2-Harrington,c.c. Errors in sex – role Behavior in teenage boys. New york, Teachers college press, 1970

3-Mead, s.l., Rekers, G.A. The role of the father in normal psycho – sexual development. Psychlogical Reports, 1979

4-Maccoby,E.E., Jackline, C.N., The psychology of sex Differences. Stanford university Press, 1974

5-Mischel,w. sex – typing and socialization In P.H. Mussev(E.D), child psychology, Third Edition, vol 11. New york, wiley, 1970

6-Rekers, G.A.(Editor), Family Buiding: Six Qualitive of a strong Family. Ventura, CA: Regal Books, 1985

7-Rekers, G.A, Kilgus M., Diffrential diagnosis and Retional for treatment of gender Identity disorder and transvestism. New york: Lexington, Books of M.c millans, 1995

8-Rekers, G.A., Mead S.L., Rosen A.C., Bringham, s.l. Family correlates of Male chidhood gender disturbance. Journal of genetic Psychology, 1983

9-Reckers, G.A., Bentaler, P.M. sex role stereotype and professional intervention for childhood gender disturbances. Professional psychology, 1973

10-Reckers, G.A. childhood sexual identity disorder. Medical Aspects of Haman sexuality 1987

11-Reckers G.A., Handbook of child and Adolescent sexual problems, New york, Ny: Lexingtion, schuster, 1995

12-Rosen. A.C., Reckers, G.A. Toward a taxonomic framework for varibles of sex and gender. Gentic psychology Monographs 1980

13-Serbin, L.A. Sex Role Socialization: A field in transition. B.B.Lahey and A.E kazdin, Advances in chinical child psychology, volume three. New york: plenume publishing corp. , 1980 p: 41- 96

14- Zucker, K.J. Cross- gender identity children. Chapter 4 in B.W. steiner(E.D.), Gender dysphoria : Development, Research, Management. New york: plenum publishing, corp, 1985



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

دکتر نهضت فرنودی :

اگر چه موضوع دلدادگی و دل سپردگی، وصال و فراق و شور و شوق بودن با یار و درد و رنج جدایی و فراق به اندازه ی عمر انسان و تاریخ بشر قدیمی است، ولی مطالعات علمی دلبستگی Attachment عملا توسط یک روانکاو انگلیسی بنام Bowlby «بولبی» (1909-1990) و در سال 1906 آغاز گردید.  این پژوهشگر تیز بین در ابتدا در صدد پیدا کردن علت رنج و فشار فوق العاده نوزادی که از والدین خود جدا می شود بود.  او متوجه شد که نوزاد یا کودک که احساس جدا مانده گی از والدین می کند، به مدت بسیار طولانی چه از طریق گریه، چه آویختن به این و آن و چه با نگاه و حرکات سر، به جستجوی مادر  می پردازد که جلوی اضطراب،  جدایی و وانهادگی را بگیرد.
ابتدا او حدس زد که شاید این تلاش های نوزاد برای به والدین آویختن یک مکانیسم دفاعی اولیه است که درد و رنج تنهایی و هراس کودک را کاهش بدهد.  ولی او متوجه شد که این واکنش ها تقریباً در تمام خانواده ی میمون های شبه انسان نیز به همین صورت  دیده می شود.  از آنجا، او به این نتیجه رسید که این واکنش ها نتیجه یک پدیده تکاملی است و در انسان پیشرفته تر از بقیه میمون ها آشکار شده است.
«بولبی» نام این دسته رفتارها را رفتارهای دلبستگی و دلبندی یا Attachment گذاشت و گفت: جدایی کودک از کسی که از او نگهداری، حمایت و پرستاری می کند و به او آرامش می بخشد یا عشق می ورزد و حفاظتش می کند، سبب ظهور رفتارهایی می شود که نشانه ی وحشت و پریشانی است.  کودک انسان مثل بقیه میمون های آدم نما، قادر به تغذیه و نگهداری از خود نیستند و لذا برای بقاء خود به بزرگترها و عاقل تر ها وابسته اند.
«بولبی» این بحث را مطرح کرد که در طول تاریخ تکاملی، نوزادانی که نزدیکی با یک بزرگسال یا با «والدین» خود را تجربه کردند، شانس بیشتری داشتند که به سن بزرگسالی و تولید مثل برسند.  لذا به دلائل تکامل نوع و بقاء انواع، یک سیستم رفتاری بوجود آمده است که بشکل طبیعی، نزدیکی به مادر یا جایگزین مادر را بصورت یک ضرورت بیولوژیکی در آورده و این ضرورت بیولوژیکی در صورت کامیابی، سیستم رفتاری و شخصیتی اَمنی را بوجود می آورد که در بزرگسالی هم سبب شوق مندی، در نزدیکی به دیگران می شود.  در حالی که اگر در کودکی این سیستم Attachment  توأم با اضطراب و وحشت و یأس بوده باشد، میل و گرایش ما برای نزدیکی و تجربه ی دلبستگی به دیگران پیوسته با مانعی بزرگ که عبارتست از وحشت و اضطراب و عدم اعتماد مواجه می شود.  و لذا دوری و دوستی را به نزدیکی و صمیمیت ترجیح می دهیم.
در نظریه «بولبی» کودک انسان تلاش بسیاری می کند که نزدیکی و امنیت را با مادر تجربه کند، ولی اگر تلاش او به ثمر نرسید و مادر حضور جسمانی یا عاطفی نداشت، با او جفت و جوری حسی پیدا نکرد و مراقب و محافظ او نبود، کودک جدایی و فراق دردناکی را تجربه می کند که عجز و ناتوانی او در کسب آنچه بشدت طلب می کند، سبب ظهور نوعی افسردگی و اضطراب و چیزی که شبیه فلاکت و واماندگی است، ظاهر می شود.
«بولبی» بر این واقعیت تکیه می کند که اگرچه هر چه درباره ی سیستم دلبستگی گفتیم کلیت نسبی دارد، ولی تفاوت های فردی کودکان با هم سبب می شود که درک کودک از نزدیکی و حضور مادر و سردی و گرمی او و احساس امنیتی که به طفل می دهد، تجربه ای متفاوت به کودک بدهد.
مطالعات «بولبی» را خانم «اینزورت» Ainsworth در آمریکا دنبال کرد و از طریق ایجاد شرایطی در یک لابراتوار تحقیقاتی مخصوص مادران و فرزندان یکساله، به این نتیجه رسید که اگر ما کودکان را در یک وضعیت «بیگانگی» از مادران جدا کنیم و سپس مادر را به کودک باز گردانیم از نوع اضطرابی که کودکان تجربه می کنند و نوع آرامشی که پس از بازگشت مادر به آنها دست می دهد یا نه، سه نوع و یا سه الگوی دلبستگی پیدا خواهیم کرد.
اول دلبستگی از نوع اَمن، دوم از نوع اضطرابی و دوگانه و سوم نوع گریز و انزوا.  کار خانم Ainsworth به سه دلیل بسیار اهمیت داشت:
1- اینکه او از طریق کار دقیق تحقیقاتی نشان داد که دلبستگی و دلبندی در رابطه کودک و محیط، می تواند از نوع اَمن و آسوده باشد و آرامش و امنیت بیاورد و یا بر عکس توأم با بیم و هراس باشد و کودک را رابطه گریز کند.
2- اینکه در میان کودکان، الگوهای متفاوت در دلبستگی و دلبندی  دیده می شود و این تفاوت هم در رفتار والدین وجود دارد و هم بخشی از تفاوت های فردی کودکان است که در ادراک کودک از محیط خود سهم بزرگی ایفاء می کند.
هم «بولبی» و هم خانم «اینزورت» با پژوهش های دقیق خود به یک نتیجه رسیدند و آن اینکه تجربیات اولیه کودک در رابطه، الگوی نسبتاً ثابتی از خود بر جای می گذارد که عبور ما بسوی انسان های دیگر در دوره های متفاوت زندگی از همان جاده ی اولیه گذر می کند.  اگر چه آن ها بر روی کودکان مطالعه کردند، ولی این باور در ذهنشان شکل گرفت که الگو و منش ارتباطی، در هر نوع دلبستگی متأثر از این الگوی اولیه است و لذا گفتند که مُدل دلبستگی ما ز گهواره تا گور، تغییر چندانی نمی کند.
اما فقط بعد از سال های 1980 بود که پژوهشگران بطور جدی موضوع رابطه بین نوع الگوی دلبستگی و دلبندی را در کودکی و بزرگسالی و تجربه ی دل و دلدادگی که همان عشق رمانتیک است، با پژوهش های دقیق دنبال کردند و به عناصر مشترک دست یافتند.
Hazan «هزان» اولین کسی بود که به همراه همکاران دیگرش به این واقعیت تکان دهنده پی برد که: پیوستگی و دل سپردگی که بین یک عاشق و معشوق بوجود می آید، بخشی از عملکرد همان سیستم دلبستگی که قبلا بین هر یک و والدین خود تجربه شده است.  آن ها بطور خلاصه و از شیوه های عینی تحقیقاتی نتیجه گرفتند که کودک و والدین بخصوص، مادر و بزرگسالانی که عشق را تجربه می کنند و در دوران رمانتیک عاطفی به سر می برند وجوه اشتراکی دارند که بشرح زیر است:
• دو طرف یک رابطه ی دلبسته و دلبند
•  وقتی احساس امنیت می کنند که طرف دیگر نزدیک به آنها و متوجه ی حال آنهاست.
•  دو طرف نیاز به تماس بدنی و لمس همدیگر را دارند.
• طرفین احساس اضطراب می کنند وقتی که دسترسی بهم ندارند.
• طرفین با هم چیزهای جدیدی را تجربه می کنند.
• طرفین  از صورت و حرکات غیر کلامی هم قصه ها می خوانند و به درون یکدیگر نفوذ می کنند . ( نشود فاش کسی آنچه میان من و توست--تا اشارات نظر نامه رسان من و توست)
• طرفین لذت می برند که با زبانی کودکانه و لحن کودک واره با هم حرف بزنند.
بر اساس این وجوه اشتراک، Shaver & Hazan این بحث را مطرح کردند که روابط عاشقانه ی ما در بزرگسالی- مانند رابطه ی طفل و مادر، همان فرمول دلبستگی است و همان ویژگی ها را دارد.  لذا عشق رمانتیک هم در میدان و حیطه سیستم دلبستگی و دلبندی است و از همان سیستم انگیزشی تبعیت می کند در کودکی هدفش ایجاد نظام مراقبت و نگهداری و در بزرگی هدفش رابطه جنسی و نزدیکی و صمیمیت است.
این پدیده که عشق رمانتیک همان رابطه دلبستگی و دل بندی است تأثیر بسیار عمده ای در تحقیقات مدرن، بخصوص روانشناسی اعصاب داشته است.  زیرا از یک طرف ما باید بپذیریم که روابط عاشقانه ی ما از فرمول روابط اولیه ما پیروی می کند و ثانیاً بپذیریم همانگونه که تحقیقات خانم Ainswerth نشان داد، تفاوت های فردی ما نقش مهمی ایفاء می کنند.  مثلاما باید انتظار داشته باشیم که پاره ای از بزرگسالان، خواهان روابط خیلی نزدیک و برخی دیگر خواهان فضای بیشتر خصوصی برای خود باشند.
برخی وابسته به زوج عاطفی خود باشند، برخی غیر وابسته. برخی در غیاب محبوب مضطرب بشوند و در بازگشت او خشمگین باشند و برخی از اینکه محبوب، اوقاتی برای خودش داشته خشنود باشند.
این تفاوت ها بخصوص وقتی که تجربیات اولیه یک زوج عاطفی بسیار متفاوت است مبنای بسیاری از سرخوردگی های ارتباطی است.  زیرا تجربیات اولیه ما از اولین زوج عاطفی خود یعنی مادر یا کسی که نقش او را ایفا کرده است، در ما یک سیستم ادراکی - احساسی - باوری و فکری بوجود آورده است که علامت های مطلوب و نامطلوب که اولی بما  آرامش و دومی اضطراب و دلهره می دهد، را مشخص می کند.  و اگر این نشانه های درونی ما با هم هم خوانی ندارند، مثل اینکه من احتیاج دارم اوقاتی را در خلوت خود بگذرانم و این به من آرامش می بخشد و برای زوج عاطفی من نشانه ی سردی و بی علاقه گی من باشد به او، و او را گرفتار افسردگی و غم زدگی تنهایی کند.  و این حالت او، رغبت او را به نزدیکی دوباره ی من با او از میان ببرد، و از حجم اوقات خوش ما با هم بتدریج کاسته شود.
ولی وقتی این نشانه ها و تنظیم کننده های درونی با هم تجانس دارند، زبان ارتباطات عاطفی زبان خواناتری برای طرفین است.
بطور کلی می توان نتیجه گرفت، کودکانی که رابطه ی امن، فراهم، گرم و مهربانانه با مادران خود تجربه می کنند، بسمت سیستم دلبستگی امن می روند و در این سیستم ،نزدیکی و تماس و پیوند خواستنی و دلچسب است.  این کودکان در بزرگسالی هم به دنبال دلبستگی و پیوند می روند.  برعکس کودکانی که تجربه اولیه آنها نا امن و توأم با هراس است، اگر چه به دلیل ضرورت های جنسی، جفت جویی می کنند، ولی جفت جویی های سلامت را نمی شناسند و  گاه از حول حلیم در دیگی داغ می افتند که ابتدا هیجان های جنسی دارد و سپس تبدیل به جهنم ارتباطی  می شود



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

دکتر نهضت فرنودی :

نزدیک به سی سال است که از موج اوّل مهاجرین ایرانی به خارج از کشور می گذرد و هر چشم کنجکاوی متوجه این واقعیت می شود که هر سال که از دوری ما از کشور خودمان می گذرد، مراسم چهارشنبه سوری، نوروز، مهرگان و سیزده بدر، مفصل تر و با شکوه تر برگذار می گردد.
یعنی علاوه بر این که دوری از سرزمین مادری سبب بی توجهی و فراموشی این آئین ها نشده، بلکه ایرانیان مهاجر بیشتر به این رگه های عاطفی با تاریخ سرزمین خود آمیخته شده اند. بی دلیل نیست که مولانا می گوید:
«هر کسی کو دور ماند از اصل خویش
باز جوید روزگار وصل خویش.»
به عنوان یک روانشناس, دوست دارم که علت این پایداری و وفاداری فرهنگی را کالبد شکافی کنیم.
در پاسخ به این سئوال که فرهنگ چیست؟  جواب های متعددی وجود  دارد، ولی شاید خیلی ها با این توصیف موافقند که فرهنگ عبارتست از:
رشته های نامرئی معنا سازی که بده - بستان های مستأجرین یک فرهنگ را سامان می بخشد و سبب می شود که رفتارهای افراد در قالب های شناخته شده جمعی، یک معنا و برداشت را ایجاد می کند.  به عنوان مثال در فرهنگ سنتی ما و بسیاری از شرقی ها، سخن گفتن رسمی و به کار گرفتن ضمیر جمعی و سوم شخص، نشانه ای از احترام و قدرشناسی است.  در حالی که در فرهنگ غربی، صمیمیت و راحتی با ارزش تر از احترامات رسمی است، بخصوص در میان افراد خانواده یا دوستی های نزدیک.  پس در فرهنگ ما، اگر فرد کوچک تری با بزرگتر به شکل غیر رسمی و خودمانی صحبت کند و مثلاً بجای «شما»، «تو» بگوید در شبکه معناسازی فرهنگ سنتی، جوانی بی ادب است.
حالا که معنای فرهنگ را شناختیم باید از این پدیده هم سخن بگوئیم که فرهنگ لایه های مختلفی دارد،  لایه های عمیقی که چون با هویت ما گره می خورد و بخشی از روان جمعی ما می شود، تاریخ مصرف ندارد و با گذشت زمان کم رنگ نمی شود.  این بخش از فرهنگ جزء رسوبات تمدنی ما است که از گزند حوادث تاریخی در امان می ماند و بتدریج به هویت ملی بَدل می شود.  در این مقطع است که به یکی از نیازهای عمیق انسان در سلسله مراتب نیازها (نظریه ی مازلو» یعنی نیاز متعلق بودن و تعلق داشتن گره می خورد و از آن پس انسان برای حفظ هویت فردی و جمعی خود به این لایه ی فرهنگی سخت می چسبد و در باز تولیدش همت می کند.
اما انسان مهاجر نیز قصه ی خودش را دارد.  باز نظریات علمی در مورد پدیده ی مهاجرت بر این باور است که انسان مهاجر از سه دوره ی خاص عبور میکند.

در مرحله اول،
 انسان مهاجر بخصوص مهاجری که از بد حادثه تن به مهاجرت داده و از سرزمین آشنا کنده شده و جدا افتاده است، در جامعه ی میزبان با دلهره های اولیه ی سازگاری دست و پنجه نرم می کند.
در این دوران هدف اصلی او، پیوند خوردن به بافت اقتصادی و اجتماعی جامعه ی میزبان است.  ولی نا آشنائی با محیط یا زبان یا فرهنگ سبب می شود که این دوره تؤام با اضطراب و نوعی دل گرفتگی و غربت زدگی و دلهره های جا افتادن یا سرخوردگی در محیط جدید است،  لذا مهاجر چسبیدن به فرهنگ مادری را مانعی می بیند در سازگاری و جاافتادن در محیط جدید. از این رو نوعی فرهنگ گریزی انتخابی  پیش می آید.  از ویژگی های این دوره، فاصله گرفتن از هموطننان، ترک موسیقی و آداب فرهنگی و حتی ترک زبان مادری بخصوص در اماکن عمومی و شتابزده گی در همرنگی با جامعه ی میزبان است.  این وضعیت که نوعی پادرهوائی فرهنگی است، منجر به یک پد یده ی مثبت، یعنی نزدیکی و آشنایی با فرهنگ میزبان می گردد.  اما عاملی منفی نیز از ویژگی های این دوره است و آن عبارتست از نوعی احساس بیگانگی و عدم تعلق فرهنگی.

مرحله دوم مهاجرت،
از ویژگی های این دوره نوعی بی تفاوتی یا حاشیه نشینی فرهنگی هم به فرهنگ خودی و هم فرهنگ جامعه ی میزبان است.  گویا انسان مهاجر، هیجان زدگی اولیه به فرهنگ میزبان را از دست داده و انرژی و حوصله ی بازگشت به رحم فرهنگ مادری را نیز ندارد.  لذا در این دوره ی حاشیه نشینی، بیشترین انرژی روانی مهاجر صرف پیشرفت اقتصادی و جا انداختن فرزندان خود در محیط می گردد.  بی توجهی فرهنگی بصورت نوعی عادت مفید در می آید.
زمان می گذرد و مرحله ی سوم مهاجرت آغاز می شود.  کم کم تفاوت های رفتاری نسل دوم با مادر و پدرها، ظاهر می شود. احساس دوگانگی در والدین با فرزندان خویش، زنگ خطری می گردد که مهاجر را به بازبینی آداب و رسوم فرهنگی وادار می کند.  در جستجوی هویت کم رنگ شده جامعه ی مهاجر، به رشته های الُفت خود با فرهنگ مادری می آویزد.  موسیقی، تأتر،  سینما، جلسات سخنرانی، کلاس حافظ و سعدی و مولانا برای ایرانیان مهاجر رونق می گیرد.  مهاجر ایرانی به فکر آموزش زبان فارسی به فرزندان و  نوادگان خود می افتد.  مهاجر، دیگر جای امنی برای خود در وطن جدید خویش دست و پا کرده و نوعی امنیت اقتصادی را تجربه می کند.  ولی از عدم همانندی فرهنگی خود و عدم تعلق به بخش های فرهنگی جامعه ی میزبان، بیشتر و بیشتر آگاه می شود.  با گوشت و استخوان خود احساس می کند که لایه های عمیق وجود او نوعی وصال مجدد را با ریشه های خود فریاد می زند.
«هر کسی کو دور ماند از اصل خویش                               باز جوید روزگار وصل خویش»
مهاجر متوجه می شود که «هویت» چیزی نیست که با رنگ پاسپورت و یا آدرس محل زندگی و حتی زبانی که با آن زندگی روزمره را اداره می کند تغییر یابد،  «هویت» نه فقط در ذهن جمعی ما، بلکه حتی در کُدهای ژنتیکی ما اثر و نشانه سازی کرده و قرنها بر روابط قومی ما حکومت کرده است.  یک نگاه میان مهاجرین یک فرهنگ حکایت ها می کند،  حکایت های خوب یا  بَد،  ولی بهر حال عمیق و اثر گذار.
نشود فاشِ کسی آنچه میان من و توست            تا اشارات نظر نامه رسان من و توست

مرحله ی سوم مهاجرت، روی کرد به بخش های مختلف فرهنگ مادری است و در این رویکرد، چه بهتر از لحظات شادی ملّی و یا دلشادی های جمعی که روان قومی ما را  در لحظاتی حساس مانند آغاز بهار یا آخرین سه شنبه ی سال، به وصال یکدیگر می رساند و ما با زبان فرهنگ وسنت ها، با یکدیگر همانندی می کنیم.  هم زمان سبزه سبز کنیم، لباس نو بخریم، سبزی پلو و ماهی بخوریم، هفت سین بگذاریم و لحظات تحویل سال را بشماریم.
به دید و بازدید یکدیگر برویم و بالاخره در سیزدهمین روز، سیزده  بِدَر  کنیم و سبزه بر آب روان، روانه سازیم.
اگر ارتباط حسی و عاطفی، اگر تماس روحی با دیگری، اگر هم حسی، اگر دل دانی، و اگر همراهی و هم زبانی و هم بالی معنایی داشته باشد، کدام فرصت بهتر از یک عید و مراسم ملّی می تواند به انسان احساس وصال عاطفی و احساس تعلق به چیزی و متعلق بودن به جائی را بدهد.
بنا براین علت دوام آئین ملّی چه در داخل کشور و چه در خارج تجربه ی ارتباط است.  ارتباط با خویشتن، با گذشته، با روان قومی، با لایه های عمیق و رسوبات ماندگار فرهنگی.
در داخل، شاید بریدگی و گسل موقت نیز پیش نمی آید و در خارج از کشور و در زندگی مهاجرت این ارتباط فرهنگی از یک بریدگی و گسست  موقت عبور می کند، ولی بالاخره به تجربه وصال مجدد منجر می شود.  برای هم قومی، همانندی فرهنگی همان ریسمانی است که ما را به تاریخ و گذشته ی خود وصل می کند و انسان تاریخ مند انسانی است که  احساس تعلق می کند و از پا در هوائی و ندانم چه خواهی هویتی رنج نمی برد. 
جالب است که بدانید، انسانی که هویت فرهنگی خود را می شناسد، با فرهنگ های دیگر نیز سازگاری بهتری دارد.  بر عکس آن کس که از فرهنگ خود می گریزد و  نوعی احساس عدم تعلق یا فرهنگ گریزی ملّی را تجربه می کند. در سازگاری با هر نوع فرهنگ و نظام ارزشی نیز گرفتار می گردد.



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

دکتر نهضت فرنودی :

متون روانکاوی تا کنون هیتلر را با برچسب هایی چون: مجنون پارانوئید، کودکی «سادیست» و دیگر آزار، ترسوئی پنهان در پشت توّهم شجاعت، برده ای روان نژند در چنگ وسوسه های دیگرآزاری، خود شیفته ای در چنگ حقارت نفس و بالاخره روان پریشی ضد اجتماعی و تشنه ی خون، معرفی کرده اند.
اگر چه این برچسب ها ابعادی از وجود آدلف هیتلر را مشخص می کند، ولی متأسفانه هیتلر و بسیاری از نژاد پرستان هر عصر و زمان، چیزی هستند بیشتر و فراتر از این برچسب ها و میدان و شدت آسیب و گزند آن ها به دیگران بسته به میزان قدرتی است که به دست می آورند.  گاه یک کلام و جمله ی آزاد دهنده، نقش این تخلیه ی درونی را بازی می کند و گاه به آتش کشیدن یک قاره و سوزاندن میلیون ها می انجامد.
شناخت این ویژگی «فراتر» از برچسب های روانکاوی، هدف این مقاله است و گامی بسیار کوچک در راه شناخت این جغد شوم که هر زمان بر بام خانه ی قومی، ملتی و یا نژادی می نشیند و خانواده ی بشری را در اندوهی تازه فرو می برد.
بگذارید با یک تصویر سازی شما را به خاستگاه اولیه قدرت ها و ضعف های نیمه ی خودآگاه و  ناخودآگاه انسان ببرم، و با هم مروری داشته باشیم از آنچه «تولد روانی انسان» نامیده می شود.  تولدی که همزمان با تولد جسمانی ما نیست و طی پنج سال اول عمر و درگذر از مراحل مختلف رشد روانی صورت می گیرد.
کودک انسان در آغاز تولد، مانند مسافری است که با هواپیما در فرودگاه ناشناسی وارد می شود.  نه سرزمینی را که بر آن فرود آمده می شناسد، نه زبان مردمش را می داند و نه علامت و نشانه ای آشنا می بیند.  هواپیما برابر تونل فرود قرار می گیرد و این تنها مسافر از تونل عبور کرده به سالن فرودگاه می رسد.  علاوه بر تمام ابهامات موجود، حتی فضای فرودگاه و سالن فرود را ابر و مِه ابهام که چشم باز مسافر را همتای چشم بسته ناتوان می کند، فرا گرفته است.  کودک برای راه بردن به راز این سرزمین ناشناخته، تمام انرژی جسمی و روانی خود را بکار می گیرد و بیشتر از هر زمان دیگر در طول عمر «پیش رو»، یکپارچه توجه می شود که شاید وضعیت خود را بتواند ارزیابی کند.
پس از حدود پنج شش ماه بتدریج ابرها و مِه ناشناسی در سالن ورود فروکش می کند و مسافر یک «منِ بیرون از من» را که تنها مستقبل او در این فرودگاه است می بیند.  «این منِ بیرون از من » اهمیت فوق العاده ای در زندگی مسافر تازهِ وارد دارد.
این اوست که باید نیازهای مسافر را فراهم کند.  نیازهای مادی و جسمی و امنیتی و هم نیازهای رو به افزایش روانی او را. از طرف دیگر، واکنش های این «منِ بیرون از من»، همان اولین آینه ای است که اولین تصویرهای مسافر از «خویشتن» در آن نقش می بندد اگر این آینه یا «منِ بیرون از من»، با لبخند و گل و تابلوی خوش آمد و آغوش باز به استقبال آمده باشد، اولین «سکه ی طلای» پذیرش در قلک خالی  «خودپذیری» کودک انداخته می شود.  این«منِ بیرون از من» را بگذارید مادر به نمامیم یا کسی که نقش مادر را برای کودک ایفا میکند.
کودک در این  سالن ورود به حیات روانی، بتدریج متوجه جدایی خود از مادر می شود.  چیزی که در درون هواپیما از آن بی خبر بود،  زیرا اولاً یک ماهی در حالت بی خبری «من جهانی» یا «خود شیفتگی» مطلق بسر می برد   و بعد از آن هم دوره ای از «همبودی» و همزیگری با مادر را تجربه می کرد.  لذا این گشایش چشم سوم یا «تولد دل» یا «جدایی روانی» کودک از مادر در این فرودگاه و سالنی که مسافر «ورود روانی» خود را تجربه می کند اتفاق می افتد.
بهر حال  تجربه ی این «دو بودی» با مادر تجربه هولناکی است، زیرا کودک خود را ضعیف و ناتوان از بر آوردن اولین نیازهای خود و مادر را «قادر مطلق» یا آن ایده ال قدرتمند می بیند که حیات و مرگش در دست اوست.
مادر، این «قادر مطلق»، در چشم تازه به دنیا گشوده ی کودک در رفتار و حرکاتش طی هزاران بده بستان روزمره با کودک، یا این پیام را به کودک می دهد که او آنقدر عزیز و مهم و دوست داشتنی است که در رأس برنامه ها و الویت های مادر قرار دارد و مادر با حساسیت کامل، حضور دائمی، قدرت تمام و آرامش و بردباری در خدمت و کمر بسته ی اوست و یا بر عکس به دلائلی، مانند گرفتاری و اشتغال بی اندازه - عدم حساسیت کافی - نداشتن کیفیت پرستاری و پرورش - بیماری جسمی- بیماری روانی و افسردگی - اعتیاد- خشونت و اختلاف زناشویی- مشکلات اقتصادی فشار و شدت حوادث بیرونی و اجتماعی مثل جنگ و ترور و وحشت، یا در نهایت عدم آمادگی مادر برای تولد و مراقبت از یک کودک، پیامی که به مسافر تازه وارد می دهد این است که احتمال رهایی به حال خویشتن و وانهادن در سختی و نیازمندی و وحشت، در این فرودگاه و سرزمینی که وارد آن شده ای هست.
اینکه کودک و مسافر تازه وارد ما کدام یک از این دو پیام را دریافت می کند، اثری قدرتمند و پایا در هیأت روانی او در بقیه عمر خواهد داشت. 
اگر چه نویسنده این سطور جزء آن دسته از روانشناسان مثبت اندیش است که هرگز قدرت انتخاب آزاد و واکنش به جهان و آنچه در آن هست را از انسان نمی گیرد، ولی از اثر بسیار مهم این پیام اولیه هم غافل نیست.
«کوهات»Kohut در سال های (1984-1977-1971) به این عامل مهم  این گونه اشاره می کند:
افرادی که در بزرگی از انواع اختلالات شخصیتی بخصوص از نوع «خود شیفتگی» رنج می برند کسانی هستند که در این مرحله از زندگی روانی خود دچار «وقفه» و «ایست روانی» شده اند. مرحله ای که کودک انتظار و نیاز حیاتی دارد که دو بخش موجود‌«درونی اش»، یعنی آن بخشی که کودک آنرا دوست ندارد، زیرا که آبشخور ترس و اضطراب و ناتوانی و احتیاج است، با نیمه دیگر او که شجاع است و شور حیات دارد و تازه نفس است و با شادمانی، لحظه های زندگی را تجربه می کند و مادر را بسمت خود می کشاند و صداهای جدید در خود کشف می کند و خلاصه اولین رقص خود را در دنیا و با مادر آغاز می کند، نوعی پیوند و یکپارچگی را تجربه کند، (Cohesive Self).
این پیوند و یکپارچگی فقط وقتی اتفاق می افتد که کودک تصویری مطلوب، مقبول، دوست داشتنی و ارزشمند، از خود را در آینه اعمال و صورت و نگاه مادر مشاهد کند و هسته ی حرمت ذات او در مزرعه ی عشق و اعتماد و امنیت کاشته گردد.  وقتی کودک این پیام را دریافت نمی کند، هیأت روانی او به سمت چند پارچگی خویشتن کشیده می شود. (Fragmentations   of    the    self)
مهمترین تجربه ی Self یا «خویشتن» کودک، تجربه ی او به «موجود خوب» و «موجود بد» و یا «مقبول» یا «غیرمقبول» است.
«کوهات» عدم هم حسّی یا قدرت درک احساسات کودک بوسیله ی والدین را خاستگاه اولیه این مشکل بزرگ روانی می داند.  و من آنرا میراث شومی می خوانم که ما نخواسته و ندانسته به فرزندان خود منتقل می کنیم.  چیزی که مبنای بسیاری از مصیبت های تاریخی است.  (عدم حساسیت به احساسات و نیازهای دیگران).  کودک در میان تمام نیازهای روانی که نام بردیم از جمله نیاز به امنیت و عشق و اعتماد و... یک نیاز مهم دیگری را  هم فریاد می کند  وآن فریاد ناشنیده ی کودک انسان برای نمایش و خود نمایی، به امید دریافت توجه و تحسین است که البته این نیاز در مراحل مختلف رشد و تحول روانی کودک به اشکال مختلف ظاهر می شود.
مادر و پدری که این نیاز را جدی می گیرند و با کودک خود وارد یک بازی جدی و بده بستان «دو قلو مآبانه» می شوند و گاه قدرت های خود را با مهارت به کودکی که مشتاق نمایش و بزرگ نمایی  است قرض می دهند که کودک آنرا از آن خود تصور می کند، نیاز دیگر کودک که احتیاج دارد مادر و پدری ایده آل و قادر مطلق داشته باشد را برآورده می نمایند.
وقتی این «ایده آل» و این «قادر مطلق» و این «خدای » زمینی کودک او را پسندید و پذیرفت و تحسین کرد، بتدرج قلّک خالی ارزشمند کودک با سکه های طلا پُر می شود و دیگر در دروه های بعدی زندگی هر کسی که زباله و بی بهایی را بخواهد به خورد این قلُک بدهد، در آن فرو نخواهد رفت و خود بخود سر ریز می شود و از بین میرود، بدون اینکه درونی هیأت روانی کودک گردد.
اما اگر به این نیاز مهم کودک پاسخی داده نشد و کودک به یکپارچگی نرسید، اولاً برای بقیه عمر گرفتار احساسات انتقالی این دوره، یعنی دوره ی نیازمندی به آینه گونگی مثبت - ایده آل ساز ی و بت طلبی و یافتن جفت دوقلوی خود است.  و در ثانی، خواسته و نخواسته از درون هم گاهی «خود خوب و ایده‌آل» و «گاهی بد و دوست نداشتنی»  می شود و هم طی یک واکنش روانی بیرونی سازی و با بکار گیری از مکانیسم دفاعی تعکیس یا فرافکنی این احساسات خوب و بد را به دیگران انتقال می کند.
در طول زندگی، تا بهنگام مرگ، ما پیوسته به موجودی بیرون از خود که ما را ارزشمند و دوست داشتنی بداند نیازمندیم.  کسی که این نیاز را در کودکی از مادر و پدر دریافت کرده باشد، به شکل بالغ تر و دو سویه تر بدنبال این موجود می گردد و کسی که از دریافت آن در کودکی محروم باشد،  حتی در بزرگی  به دنبال این موجود می گردد   که یکطرفه و بی قید و شرط و بدون توجه به آنچه در مقابل دریافت می کند، در اختیار و خدمت این بزرگسال «کودک روان» قرار گیرد.  چون انسان ها از روابط خود، برخورداری دو جانبه را طلب می کنند، «بزرگسال کودک روان» ما، پیوسته با یأس مواجه می شود زیرا او احتیاج دارد کسی را بیابد تا او را ایده آل سازی کند.  قادر مطلقی که قدرت حفظ و حراست او را داشته  باشد.  پس از چند تجربه ی یأس آور فرد یا خود را از دیگران منزوی می کند، یا به خشونت با محیط بر می خیزد و نوعی برتری طلبی که فعل وارونه ی حقارت درونی اوست  را نشان می دهد و یا در پشت ایده آل های ذهنی، مانند ناسیونالیسم که مادر ایده آل های ذهنی، را در قِلّت گرائی، مذهب که مادر ایده آلی را خالق هستی و یا نژاد و قومیت، بدنبال امنیت درونی می گردد.
مادرش وطن او را می ستاید، بخصوص وقتی که او فرزند خلف باشد و در راهش  جان فشانی کند.  دین اش، به او پناه می دهد و به او هویت یکپارچه و قدرتمند می بخشد، بخصوص اگر دستوراتش را گردن بنهد  و نژادش برتری او را و ارزشمندی اش را به ثبت می رساند. نیمه ی بَد من، از آنِ کسی می شود که «غیر من» است.  نفرت درونی به بیرون فرافکنی مبدل می گردد و تضاد به صورتی موقت حل می شود.  آنچه و آن کس که همانند من است خوب و «غیرمن» بد می گردد.
و به این ترتیب روانشناسی نژاد پرستی و نفرت به دلیل تفاوت های جنسی، دینی، ملّی، قومی و حتی گروهی شکل می گیرد. فرد، آن «بَدی» را که در درون خانه ی دل توان  روبرویی با آن را نداشت، بیرونی می کند و با تمام قوا به مبارزه و تخریب آن می پردازد.
ظاهراً هیتلر و مردم آلمان، قوم یهود را به علّت ادعایشان به «قوم برگزیده ی خداوند بودن»، بَد و لایق  نابودی می دانستند، در حالی که هیتلر خود درباره ی آریایی ها می گوید: «ما بر عکس یهودیان که چهره ای تاریک، یا قامتی کوتاه و موی بسیار بر تن و بوی بدِ بدن و چشمانی بی حالت و بی نور و پشتی خمیده دارند، مردمی هستیم با قامتی افراشته، قدی بلند، سینه ای فراخ، پوستی روشن، چشمانی درخشان و نافذ، سختکوش و خلاق و برای همین ما نژاد «برتریم».   نژاد آریا، بر ترین نژاد هاست». خواندن همین چند سطر نشان می دهد که چگونه حقارت درونی را بیرونی می کنیم و به روانشناسی نفرت و نژاد پرستی میدان می دهیم.  آنچه درون خود ماست، در دیگران می بینیم و با آن به ستیز بر می خیزیم.
باید به این نکته اشاره کنم که ما وطن پرستی از نوع سالم، دین داری از نوع سالم و ملّی گرایی از نوع سالم  نیز داریم.  بهترین نشانه ی سلامت این احساسات، میزان دیگر پذیری است و حق متقابل برای «غیرخودی» قائل شدن و به دیگر اندیش، با صمیمیت و نه ریا، حق حیات دادن.  درون گرایی های قومی یک انعطاف ناپذیری و تعصب تدافعی است و در برابرش پولورالیسم و نسبی گرائی سلامت که فقط از ویژگی های انسان خوب رشد کرده است، قرار دارد.  از این روست که می توان گفت تعصب، انحصارگری، جزم اندیشی دیگر ستیزی، به هر نام و به هر شکل، و گسترش و اشاعه ی افکار قومی و نژادی از ویژگی های روانِ تجاوز دیده است و هرقدر که نیرو صرف آن کنی ثمری شیرین نمی بخشد، بلکه خشونت و نفرت درونی را اضافه می کند.
فقط انسان بالغ، فقط انسان سلامت می تواند آنچنان دیگر پذیر و تنوع پذیر باشد که بگوید:
شش جهت است این وطن
قبله در او یکی مجوی
بی وطنی است قبله گه
در عدم آشیانه کن



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18
دکتر نهضت فرنودی :

اگر سئوال کنید که چرا بحث حرمت و ذات و اعتماد بنفس را با سازمان مغز و شیوه عملگرد تجربه و ژن آغاز کردم، پاسخ این است که مطالعات جدید روانشناسی اعصاب، پاسخ های تازه ای در شناخت رشد سالم و شروع اختلالات عاطفی، رفتاری در اختیار ما گذاشته است. بسیاری از تئوری های روانشناسی از طریق فعل و انفعالات شیمیایی مغز بازبینی و فهمیده می شوند. متخصص امروزی پاسخ های روشن تری دارد که چرا وقتی کودک محبت می بیند وامنیت احساس می کند، آزادی های مناسب در اختیارش گذاشته می شود ، در خانواده ای آرام و مراقب بزرگ می شود، اعتماد بنفس دارد و انعطاف پذیری بیشتری در برابر مسائل زندگی از خود نشان می دهد.
حافظه فردی در رابطه با رخ دادهای زندگی که بیوگرافی کودک یا حافظه بیوگرافیک Autobiographical Memoryخوانده می شوددر پایان سنین کودکستانی فرم می گیرد و کودک با قصه زندگی خود ارتباطی با ثبات پیدا می کند. این حقیقت را نباید فراموش کنیم که این قصه زندگی و تصویر ما از خویشتن که حاصل تجربیات زندگی و اثر آن بر عملکرد دستگاه اعصاب ماست، در طول زندگی در حال تحول و شکل پذیری است. تجربیات دردناک، توام با فشار و استرس، تاثیر متفاوتی بر حافظه و خاطره انسان دارد و حوادث تلخ می توانند جلوی عملکرد عادی حافظه را بگیرند و یا نشانه سازی های غیرعادی حافظه را سبب گردند. بعنوان مثال یک حادثه دردناک می تواند در سطح حافظه اولیه یا Implicit تجربه شود ولی جلوی فعالیت حافظه ثانویه که در «هیپوکامپوس»صورت می پذیرد بگیرد. چنین حوادثی می تواند موجب ترشح و تولید مداوم هورمون فشار و استرس شوند و بر پیام آوران شیمیائی مغز یا Neurotransmitters اثر بگذارند و این وضیعت شیمیایی مغز راه را بر فعالیت «هیپوکامپوس» که کارش برقراری ارتباط و فهم پدیده های واقعی است، می بندد. دریافت های حافظه اولیه یا خام بدون دخالت و حضور حافظه ثانویه منبع اصلی چیزی است که Flashbacks یا یادآوری خودکار صحنه های دردناک خواند می شود. در موارد خفیف تر تجربیات ناخوش آیند، موجب نوعی انجماد ذهنی، کله شقی و انعطاف ناپذیری در فرد می شوند.
این انعطاف ناپذیری و نوعی انجماد در زمان و مکان خاص، یکی از دلائل بسیار مهم کاستن از حساسیت و حضور عاطفی فرد است و اگر این فرد مادر و پدر باشند، این خاصیت ذهنی سبب می شود که والدین قادر نباشند که حال و احساس فرزند خود را دریابند و ارتباطی حسی با او داشته باشند.
این حالت والدین برای کودکان بسیار یاس آور و دردناک است زیرا تماس حسی و فهمیده شدن از جانب والدین، از بزرگترین نیازهای کودک غیر کلامی است (کودکی که هنوز زبان باز نکرده).
موضوع بسیار مهم در زندگی انسان این است که درک ما از واقعیت چگونه صورت می گیرد. پاسخ روانشناسی علمی و مدرن این است که حوادث و قصه های زندگی ما از آن حوادث، درک ما را از واقعیت رقم می زنند. در زندگی فردی و حتی زندگی قومی، قصه های ما یا معنایی که به حوادث می دهیم واقعیت های ذهنی ما می شوند.
بگذارید مثالی بزنم: دوستی با ما قرار ملاقات دارد و نیمساعت از ساعت مقرر می گذرد و او هنوز در محل موعود حاضر نشده است.
فردی که انتظار می کشد، این تاخیر را به چند نوع می تواند معنا کند و هر معنا عاطفه ای خاص در او ایجاد خواهد کرد و لذا رفتاری خاص از او ناشی خواهد شد. مثلا اگر در مدتی که او انتظار می کشد، این افکار در ذهن او حضور داشته باشند که علت تاخیر این است که دوست، اهمیت چندانی به او نمی دهد، برای او احترام قائل نیست،موجودی از خود راضی و متکبر است، شوق دیدار او را ندارد، احساس خشم، کینه، و میل به انتقام و مقابله به مثل، واقعیت ذهنی و عاطفی فرد می شود. در حالیکه اگر افکار شخص منتظر، فقط متوجه این باشد که حتما اتفاقی افتاده که شخص بر خلاف میل و خواسته خود در محل حاضر نیست، احساس نگرانی و همدردی ذهن فرد را تسخیر می کند.
چرا فردی این تاخیر را به شکل نمونه اول تجربه می کند و فرد دیگر به امکان دوم می اندیشد،تجربیات قبلی و قصه های زندگی فردی ماست. تک تک ما انسان ها، قصه ای داریم یگانه و یکتا و همین تجربیات و قصه ها هستند که درک ما را از «خویشتن» و روابط ما را با دیگران رقم می زنند. حوادثی که برای ما اتفاق افتاده و اثری که آن حادثه در دنیای درونی ما بر جای گذاشته است، عاملی بسیار موثر در شکل بخشیدن به رفتارهای ماست. و خوشبختانه هر قدر در فهمیدن این حوادث و تجربیات دقت کنیم و زوایای تاریک آنرا با ذهنی باز و بالغ بازبینی کنیم، قصه ها و شرح حال زندگی ما رشد و تکامل پیدا می کند.
کودکان سعی می کنند که حوادث زندگی و تجربیات خود را بفهمند، ولی بزرگترین عامل یاری دهنده در این فهم و تجربه، وجود بزرگسالی حساس، حامی، فهمیده و مهربان است که به کودک جرأت و دلگرمی روبرویی با تجربیات گنگ و مبهم زندگی را می دهد. بدون حضور و حمایت این جفت عاطفی بالغ، کودک می تواند در برابر حوادث ناخوش آیند زندگی آشفته و پریشان و یا شرمنده و خجالت زده بشود.
مغز انسان حتی از طفولیت قادر است که تجربیات تکراری را به ذهنیت تبدیل کند. مدل های ذهنی نقش کانال های خبری و یا عدسی هایی را بازی می کنند که ناخودآگاه، ادراک ما را از دنیای اطراف شکل می بخشند، آن ها نمایندگان حوادث قبلی هستند که حوادث حال و آینده را برای ما معنا می کنند.
همین عدسی های عاطفی است که در ما باور، تعصب، نگرش و طریقی که ما به دنیا نگاه می کنیم را سبب می گردد. این مدل های ذهنی، بخش بنیادی حافظه اولیه و فطری است و برای همین است که ما آگاهی از عملکرد آن نداریم، ولی عوارض آنرا در عمل مشاهده می کنیم.
تنها راه رهایی از این قدرت های مرموز و ناشناخته درونی، رسیدن به واقعی ترین قصه از حوادث گذشته زندگی است. آگاهی، ما را از سایه های مزاحم گذشته آزاد می کند، زیرا این آگاهی منجر به درک عمیق تر ما از واقعیات و بیرون آمدن از تخیل، توهم، انکار و سرکوب واقعیات می شود، کاری که خودشیفته بعنوان تنها طریق زیست می شناسد. مطالعات بازشناسی حافظه نشان می دهد طریقی که ما ادراک می کنیم بستگی به تجربیات ما در زندگی دارد. این ادراک هم به گذشته و هم به حال و هم به پیش بینی آینده بستگی دارد. به همین دلیل است که دریافت های کودک انسان از اولین تجربیات ارتباطی با مادر و پدر و یا کسی که این نقش را ایفا می کند، سهم مهمی در ادراکات او از دنیا در بقیه عمر دارد. اما خوشبختانه تجربیات مثبت زندگی در هر دوره ای از عمر می تواند ادراکات جدیدی را ایجاد و ذهنیت فرد را فرمی نوین ببخشد. این تغییر بدنبال برداشت نوینی از پدیده های دنیای اطرف صورت می گیرد که موجب تغییراتی در شیمی مغز و شکل ارتباطات عصبی است.
در سال 1999 بود که برای اولین بار انسان به این راز بزرگ پی برد که بر خلاف تصور قدیمی،انسان با تعداد ثابتی از سلول های مغزی بدنیا نمی آید، و تا میانسالی سلول های جدید عصبی از ساقه عصبی جدا و پس از بلوغ به سمت بخش خاکستری مغز یا کورتکس می رود و لذا سلول های تولید شده قادرند که بر ارتباطات عصبی مغز اثر بگذارند.
باین ترتیب باید گفت که اگر چه حوادث دوران کودکی بسیار مهم هستند و طرح ارتباطات سلولهای مغزی را می ریزند و بیوشیمی مناسب با آن طرح را تولید می کنند، ولی انسان هرگز قربانی، محکوم، اسیر و گرفتار گذشته نیست و از طریق بازبینی حوادث و فهم متفاوت از قصه زندگی خود، قادر است به آگاهی جدیدی برسد که این آگاهی بر عواطف و معنا سازی او از پدیده های زندگی اثر می گذارد.

با تشکر



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18
تصاویر زیباسازی نایت اسکین